赫钦斯名著课程

赫钦斯的名著课程对我国通识教育的启示,目录,第一章赫钦斯“名著课程”兴起的原因,第三章赫钦斯“名著课程”的主要内容,第四章对赫钦斯“名著课程”的意义,引言：赫钦斯和“名著课程”简介,第二章赫钦斯“名著课程”兴起的背景,第五章赫钦斯“名著课程”对我国本科课程改革的启示,赫钦斯简介,1,赫钦斯是美国教育家，永恒主义教育流派的主要代表人物。1899年1月17日，他出生于美国纽约布鲁克林区的一个神学教授的家庭。1915年，赫钦斯就学于奥伯尔林学院，后因入伍中断学业。第一次世界大战后，他转入耶鲁大学学习并于1921年毕业。赫钦斯自1923年起在耶鲁大学任教，1928年年担任耶鲁大学法学院院长。1929年，赫钦斯应聘担任芝加哥大学校长，年仅30岁，是当时美国最年轻的大学校长。在任期间，他推行“芝加哥计划”，对大学课程进行改革。与此同时，他又推行“名著教育计划”，并专门设立了“西方名著编纂咨询委员会”。1937年，赫钦斯担任了马里兰州圣约翰学院的兼职董事，帮助该学院实施以名著教育为主的教育计划。1951年，刚退休一年的赫钦斯担任了福特基金会副主席。为了资助教育研究与实验工作，他提议成立“教育促进基金会”。1954年，赫钦斯改任共和国基金会总裁。1977年5月14日，赫钦斯因病去世。他的主要教育著作有美国高等教育、为自由而教育、教育中的冲突、教育现世与前瞻等。,赫钦斯倡导的“名著课程”是美国本科教育通识课程类型之一，它以“发展人的理性，养成智性美德，实现最高的智慧和善，以培养完人”为教育目标，通过推行“名著课程”的改革来实现其通识教育理念。同时，“名著课程”也试图表明什么是教育的目标，探讨什么人是具有智性美德的人，以及如何养成这种智性美德而成为“完人”。赫钦斯列出了名著的两条标准：一是名著是指“那些在每一个时代都具有相应的时代特征的书籍”二是名著要经受“时间的考验”，并能够反映“人类文明创造出的最好的、共同的和最高的观念”。,第一章赫钦斯名著课程产生的原因和理论基础,一、“名著课程”兴起的原因赫钦斯所处的年代，美国实用主义、功利主义的思潮盛行。政治上，美国政策制定当局在政策制定上，以实用主义、功利主义为理论指导。美国从成立之初就打上实用主义的烙印。南北战争源于南北在经济发展发展方式上的冲突，北方的胜利奠定了资本主义、实用主义的立国基础，同时也为美国提供了稳定的内部政治环境。20世纪初，经历一战后的美国国内更是呈现出一派繁荣景象。美国政府希望通过发展私营工商业来带动社会其他阶层的繁荣。特别是1923年出任总统的卡尔文.库里基宣称：美国人现在的当务之急就是经商。由此可知，当时美国政府在政策制定上更多受到实用主义、功利主义影响。经济上，一战后，美国经历短暂经济复苏繁荣后，接下来是经济危机的来临。一战对美国本土的影响较小，战后美国经济较快复苏，使得人们对经济的期望较高。一旦经济恢复到原貌后，人们的期望就会下降。工人开始对过低的薪酬、过长的劳动时间和苟刻的管理感到不满，罢工的次数不断增加，规模也不断扩大。虽然这些局部的罢工运动问题不大，但却孕育着一场疾风骤雨的来临。战后，由于生产技术的改进，美国,工业产量大幅度的提高，远远超过了人们的购买力，导致资本流向证券市场，商业投机疯狂。1929年美国股市崩盘，接着就是大萧条的来临。银行倒闭，商业停业，农业萎缩，失业人数最糟时达到75%。股票市场最先瓦解，造成了美国经济萧条、政局混乱和社会矛盾加剧的状况。文化上，经历了从经济短暂繁荣而又很快陷入大萧条的美国民众，陷入了精神上的迷失和混乱。对当时的美国的年轻人有“迷惘的一代”的称呼，这一代年轻人，经历了战争的屠杀和经济、社会的急剧变化，对美国那种崇尚工业与物质又充满精神空虚的生活感到不满。他们在精神风貌、行为方式、道德观念和价值取向上发生了巨大改变，人们热衷于追求金钱、权力、名望，而忽视道德、人性和情感。美国社会也从一个稳定、和谐和道德统一的社会向一个骚动、冷漠和道德破碎的社会转变。赫钦斯从经济危机的背后洞察到美国社会更深层的社会危机，即物质主义的泛滥和西方优秀文化的失落。物质主义的泛滥主要表现在人们沉迷于物质的获取中，将道德、精祌抛之脑后，甚至主张美国要专门生产物质产品，去同欧洲换取文化产品。在对欧洲传统文化的继承上，当时的美国盛行实用主义和功利主义，失去了对于真理的探寻。这些都是潜在的精神危机。,1,2,美国的经济危机和社会危机势必会影响到高等教育领域。对于高等教育的影响主要表现在以下几个方面：首先是美国高等教育的混乱局面。为了迎合社会经济发展的需要，美国大学在教育实施上多倾向职业教育、专业教育，实用知识的传授重于学术研宄，强调学生经验地获取，致使课程内容多为支离破碎的科目和信息。而在其大学教育中过分强调专业教育，忽视理智训练，最终导致各大专院校教育目的混乱。大学教育的评价也“日渐流于形式化、数量化和机械化，学分制、成绩等级、修业年限等数字纪录，成为衡量教育成败的标准”。其次，美国的高等教育面临着专业主义、孤立主义和反理智主义的三重困境。在赫钦斯看来，纯粹追求知识的目标在大学迅速变得模糊，并且不久就可能消失。因此，他们对把专业教育交给专业人士并不感到安心，因为过于重视专业性就意味着对职业性的重视。而孤立主义过分注重职业技能的传授，导致大学各专业之间的联系少之又少，进而产生孤立局面，这就使得关注特定职业教授与其他专业的或者纯粹追求真理的教授分隔开来，而大学科系也只从事某种形式的专业训练，这种孤立性又使得大学科系之间因缺乏共同参照系而导致合作混乱。,同时，美国的高等教育出现的反理智主义倾向，把学习和工作相联系，这违背了大学的价值目标，对大学、专业和学生都是有害的。总之，在当时的美国，进步主义教育在教育领域风行。这种教育思潮有其合理性，但在实践中暴露出很多弊端。进步主义教育思潮过于强调个人的兴趣自由，忽视传统文化知识传授，以学生为中心推行了一系列杂乱无章的课程，使得美国教育质量严重下降。过甚的实用主义之风使美国高等教育陷入混乱，充满了“功利主义，走入唯科学、唯技术、唯市场主义取向的庸俗化方向。”对这种混乱与困境的担忧，促使赫钦斯转向通识教育，推出了“名著教育计划”。,二、理论基础1.永恒不变的教育本质观基于不变的人性论，永恒主义教育家认为，教育的性质也是不变的，教育的基本原则就是“永恒”。每个时代、每个地域、每个人的教育在本质上都是一样的。艾德勒曾鲜明的指出，“若人是理性的动物，其本性是不变的话，那么不论在任何时代、任何地域，每一种完善的教育方案都要具备一些永恒不变的特征。”教育的目的不是培养一些高级的专门人才的职业教育，而是基于人类共同的基础教育。2.智性养成的教育目的观在永恒主义教育者看来，教育的目的就是追溯人类天性中的共同要素。那么，何为人类天性中的共同要素呢?赫钦斯认为人性中蕴含的理性、道德和精神三大要素，因此教育培养人共同人性要素就在于培养人的理智，提升人的道德水平和精神素养。他坚持性善论，认为人都有追求真、善、美的趋向。既然人是一种普遍、理性、道德和精神的存在，同时人性中求真、求善的愿望是不变的，那么，教育就要发现和挖掘人性中共同的要素，发扬这些共同本性，促使人向着自由、完善发展。“教育的目的是智慧与至善睿智及至善是高等教育的目的睿智及至善是人类生命的终极目的。”大学的目的在窥察知识、生命、世界或真理的全貌；在于聚集各学科的学者，共同探讨、相互批评。永恒主义者还认为，这样的教育目标在任何时代、任何社,会都是相同的。他说，“人性不变，培养人理性的教育也应永永恒不变，这对于任何时代来说都是普遍适用的。”概括来说，永恒主义教育哲学强调得是学生理智的培育，目的在于通过教育提高人的素质，增强人的理性能力，为未来生活做准备，能够适应真实的、由永恒真理组成的世界，为完善自我而教育。由此出发，赫钦斯提出了“普通教育”的思想，其核心任务就是理智能力地训练，以“促进人类思维的发展”，掌握解决问题的方法。赫钦斯强调说：“理智的训练和发展就是教育。”为了训练和发展学生的理智能力，必须对他们进系统的、整体的、基础的训练以克服教育过分专业化的弊病，使学生在受完正式教育后能对生活中的思想和运动明智地进行思考和行动，参与所处时代的理智活动，而这种训练，就是赫钦斯的“名著计划”。3.追溯古典名著的教育目的观赫钦斯永恒主义思想的另一个支撑点是“永恒知识”。他说：“知识即真理，具有普遍、永恒、绝对、统一、成体系的存在的性质。”他继承了红衣主教纽曼“知识本身即目的”的教育思想，认为将经验看成知识是站不住脚的。经验类的认识是孤立的、琐碎的、专门化事实、资料和数据统计，而宇宙是普遍的、统一的整体，我们无法用孤立、片面的观点看世界，所以要探寻统一的、永恒不变的知识与真理。赫钦斯的“永恒知识”的学理表现为形而上学，因为西方哲学中的形而上学思想在内容上表现为对普适性知识和永恒真理的探寻。,比如有关真、善、美的知识，这是人类永恒的思想命题，古今中外，无数贤哲都致力于这些问题的探讨。他还从“永恒真理”中引申出永恒的学科，主要是历代伟大哲学家、思想家的伟大著作，因此，要掌握永恒知识就要阅读那些记载着先人伟大思想的文本一一古典名著，尤其那些伟大的思想家、哲学家、历史学家等的伟大著作。这些普世性的思想和智慧寓于传统之中，他们不存在先进与落后的问题的。,第三章赫钦斯“名著课程”的实践,赫钦斯将教材内容分为两大类一一科学和哲学。科学分自然科学和社会科学。自然科学探寻自然物理世界的变化，社会科学则阐释社会和人类关系，解答有关人与人之间的基本问题。哲学包括自然世界、人及社会、人的艺术产品各种原理原则等，可分为自然哲学、艺术哲学、美学、伦理学和形而上学。学生可根据个人实现需要和志趣选择其一作深入探宄，但要注意将三者相互结合，特别注重以人为中心的问题探讨，即人不是被动的知识容器，而是架设知识之间桥梁的建设者。此外，赫钦斯强调这三类知识无关实用学科和职业训练，只是强调对心智的陶冶，是其课程思想区别于他人的又一特色。在确定教材内容后就涉及到教学科目的选择。尽管赫钦斯提倡自由教育，但并没有照搬“七艺”的传统科目，而是基于“七艺”的内容，再以近代科学、艺术等领域繁衍出来的科目为参考，对科目进行重新归类：自然科目是研宄自然界的运行规律的学科，部分理论仍须运用特定的符号作逻辑的表示，唯有同时学习文理科目，才能理解。实用学科，如工程、航空航海、美术工艺等，是人类利用己知的规则或原理，利用工具、器械及方法，达成以某种正确应用为目的的科学，其规则原理的发现和表达，同样需要文理科目的学习为基础。文理科目主要是一些基础学科，包括数学、文法、修辞学、逻辑等，文理科目作为认知与思考的,工具，是前两种应用科目的基础。例如语文、逻辑与数学是知识与思维传递的媒介与工具，如果舍弃文理教育将失去凭借，无从进行。尤其是语文教学，为教育的先决条件之一，是赫钦斯课程改革实践中非常重要的一项。艺术科目是以形象符号展示各个事物的真相。1929年赫钦斯开始担任芝加哥大学校长，着手改革事宜，称“名著教育计划”。1937年，赫钦斯接任马里兰州圣约翰学院的兼职董事，与教务长布坎南一起致力于圣约翰学院的“名著课程”改革实践。由于该校历来认同赫钦斯关于理智教育的通识教育理念，认同“名著课程”是实施理智教育的应有方式，所以到目前为止，只有圣约翰学院在其四年本科教育中实施“名著课程”模式。该校为全体学生提供了近150多册的经典名著阅读计划，涵盖了从古希腊时期至今的伟大著作，内容涉及文、史、哲、政治、艺术、宗教等多个领域。其中，大一年级约有38本，学生致力于学习希腊时代的作品以及其中的一些开创性的见解；大二年级约39本，还包括一些论文，研究的是古罗马、中世纪、文艺复兴时期的作品；大三年级约34本(不包括一些名人的论文)，阅读17和18世纪的作品，其中大多是用现代文学阅读。,第四章赫钦斯名著课程的意义,一、顺应高等教育的发展方向赫钦斯深刻批判当时美国高等教育目标的混乱，并指出高等教育的方向是灯塔而不是镜子。尤其是承担着高等教育重任的大学，更应引导社会精神的走向，而不是去迎合大众浅层次的需求。大学教育的根本目的在于培养人性，完善理智，但在当时实用主义盛行的美国社会，大学已经深陷物欲横流的洪流中，偏离了大学的教育的根本目的和优良传统。赫钦斯指出当时的高等教育深受混乱的困惑：大学究竟是依附于社会，还是独立于社会?是适应于社会，还是超越社会?还是迎合社会的现实需要，还是传承和传播高深学问?答案当然指向后者的。在回答这些问题后，赫钦斯在美国高等教育一书中分析了产生困惑的原因：一是金钱的驱动；二是混乱的民主概念。在金钱的驱使下，大学背弃自身的责任，转而去迎合市场上浅层次的需求，若大众对商业感兴趣，那么大学就会重视商学院的发展，这样的发展模式，必然会导致大学变成职业学校。而混乱的民主概念直接导致大学独立的智力活动受损，如对大学财政的控制，对学术自由的控制等。,不论是大学，还是教育，只要它们存在于社会中，都不可避免不受到政治、经济、社会等力量的影响，教育和大学业只能发挥其有限的功能。虽然如此，赫钦斯还是坚定强调大学的独立性，要求大学必须有充分的自治权，他提出了大学存在的假设基础：“一个国家中应该有一种组织，其目的在于对各种最重要的智性问题进行最深入的思考，引导整个教育体系，探讨理论和实践工作者所面临的理论和实践问题，它是一个思考的社团。”大学作为独立思想产生和批判的中心，寻求的是对社会的超越，以期成为引导社会的力量，而不是简单地对社会的适应。同样，我国的高等教育也面临着类似的困境和考验，而赫钦斯正好为我们阐述了大学的主旨，指明了高等教育的发展方向一一以教育促进学生智性的发展，引导学生为知识而知识，为真理而超越，大学除此之外，再无其他目的。二、契合高等教育的目的教育的一个目的是要引出人类天性中共同的要素。赫钦斯将这种天性中的共同的要素理解为人的理性。教育的目的在于对人进行理智的训练，关注那些与人的美好生活息息相关的东西，实现人理性的养成。在他看来，教育的终极目的就在于改善人性，使人达到智慧和至善的境界。他还指出教育的目的是养成人性，而非人力，人力可以看成教育的直接目的。他进一步分析说，,“学生们在接受自由教育后，拥有了发挥自身特殊潜力和兴趣的能力，就能够自然而然的学会谋生发展人力虽然可以在追求物质和适应环境上有所补益，但于理性的养成却一无裨补。因为人力的发展将伴随工业化的深入发展，走向只懂得机械的操作技术的工具。大学的发展也将走入职业化、工具化的道路，到那时，人们上大学的目的就是获得某种职业技能，沦为只会操作机器的工具人。而与此同时面对快速增长的知识和信息，没有人知道如何正确运用，当知识、技术和征服自然的力量达到顶峰时，社会的道德、文明水平也跌入谷底。面对上述困境，赫钦斯也为我们给出了解决的办法。他要求在那些职业院校和专业课程中加入带有理智训练的内容，要求大学中所以学生都必须修习形而上学、社会科学和自然科学三个领域的知识，而且这些学科不能带有任何职业性的目的。因为关注人自身的理性的完善和道德的发展不仅有利于个人的幸福，也有助于形成一种稳定、有益的社会意识状态，而那些浅薄的、依赖于社会的职业教育达不到改善社会的目的。,三，符合高等教育的内容赫钦斯认为，普通教育的学习内容取决于普通和必要的人类思维过程，而不应为社会或个人的需求、成见和喜好所支配和左右。为了达到提升人性，改善社会的目的，他提出让学生学习永恒学科。在他看来，永恒学科，即充满智慧力量的通识性课程。这些课程是普遍和恒久的，不应涉及特殊与短暂的现象。至于什么是“永恒学科”，他认为主要是古典名著：“一本古典名著是这样的书，它在任何时代都是属于当代的。这就是它成为一本古典名著的原因。”当时美国大学过分重视学科专门化，而且大部分大学的专业教育并无明确的目标，完全以功利实用主义价值尺度来取舍。学校教育内容偏重科学知识，忽视人文知识，学生的理智或人性得不到充分发展。面对日新月异、瞬息万变的社会，赫钦斯认为通才教育为纠美国高等教育实用之偏提供了可能，通才教育是办好一所大学的必要条件。,第五章赫钦斯名著课程计划对我国通识教育的启示,要推进我国通识教育改革，首先要转变我国现有的专业教育观念，明确通识教育的目标。通识教育的目标就是涉及培养什么样的人的问题。新中国成立后，受苏联计划经济和教育的影响，我国大学在经历1952年院系调整后一直以专业教育为主，为各行业培养了大量的专业人才，缓解了经济的急速发展与人才廣乏的矛盾。但是专业化教育的指导下，各专业、学科和课程之间界限分明，内在联系不强，不仅导致了专业内部分工过细、专业口径驱窄、知识体系严重割裂等问题，还影响到关乎人的情感、教养、责任等方面的人文教育的发展。虽然，从上世纪90年代幵始，教育主管部门、教育理论与实践者们逐渐认识到因专业教育发展过甚而暴露的问题，也做出了一些探索和改革的努力。阅读名著对我们涵养智慧，塑造人格和传承文化发挥重要作用。名著的作用不言而喻，但在我国，“名著课程”却面临着实施的困境。究其原因主要有以下三个方面：一是大学教育重视专业教育，强调实用、工具知识的传授，忽视文化素养教育。在现实利益和市场需求地驱使下，各高校开设大量工具性课程，培养了大量的专业人才，而“名著课程”被认为是无助于赚钱，而失去了它在人文教育课程中应有的地位。,二是大学过分强调为社会和经济服务的职能，逐渐衍生出金钱和权力思想，教师和学生更倾向于将学术理想定位在周期短、回报高的科学研宄领域，那么“名著课程”自然备受冷落，它在教育中的地位不断弱化。三是“名著课程”的教授水平较低，难以引起学生的兴趣。这三个方面的困境已严重影响到我国“名著课程”的实施。因此，当务之急，我们借鉴赫钦斯“名著课程”改革的实践，将“名著课程”纳入通识教育课程之中是十分必要的。赫钦斯的名著课程计划对我国在通识教育中实行名著课程有以下启示:,一、名著的选择一是注重名著的代表性，做到去粗取精、去伪存真。文本内容的选择必须是对某个领域的知识或某个观念的精辟论述。同时，在知识的选择上，应避免知识选择得凝固化和静止化而走入保守主义的死胡同，避免因只重视古典文明学习，而排挤现代文明中蕴含的新知识、新技术。另外，由于任何事物都具备两面性，因此我们要以辩证的眼光去对待中西方文化中的普世价值内容。对于那些优秀的文化遗产和精神财富，我们要加以继承和发扬，并赋予其现实意义，恰当借鉴普世价值解决当下问题，推动当下的精神文明建设;而对于一些落后的观念，就需要我们去鉴别、判断和舍弃。二是把握名著选择的灵活性，体现循序渐进的原则。赫钦斯在编排名著和推行“名著课程”时就很好地践行这项原则，他特别指出名著的编排，既要关注知识的内部结构，也要考虑学生的学习规律。因此，名著地选择要从学生的阅读理解能力和接受水平出发，从简单的名著内容入手，逐渐的加大难度，由浅入深，从简到繁，逐步地提升学生的阅读能力和阅读水平。三是在专业教育盛行的今天，我们可以侧重于选择一些赋予人文精神的名著进行阅读。选择一些具有人文关怀的名著作为通识教育的课程内容，如与责任、理想、尊严等概念相关的名著，为学生提供开阔的思维空间，在与贤哲的对话中，自觉构建正确的人生观和价值观。,二、成立专门机构,完善课程管理制度赫钦斯在推行“名著课程”改革时,在行政架构和课程管理方面做出了很大的努力。一是成立了统管通识教育的课程委员会。1930年,赫钦斯在芝加哥大学成立了人文、社会、生物和自然四大学部,并任命鲍勃为该委员会的主席,设计新的通识教育方案,又称“新计划”。在这个方案中,赫钦斯想在课程改革中渗入“名著课程”,但没有成功。后来,赫钦斯绕开大学评议会,成立了一个自由技艺课程委员会,期望能重新探讨中世纪“七艺”在现代教育中的地位,形成一个以西方的“伟大名著”为基础的课程框架。他召集了艾德勒、布坎南等人,重新设计芝加哥大学的本科方案。由于他们在文本选择、文本解读等问题上的分歧很大,该委员会很快解散了。但是之后,他们将名著计划移到圣约翰学院,并在该校保存在下来。到30年代末,越来越多的学者来到芝加哥大学,他们多是赫钦斯的支持者,致使越来越多的伟大名著被列入教育大纲,新计划的课程体系大体也被大家接受。二是赫钦斯在推行“名著课程”改革时,非常重视对课程的管理工作。为了保障“名著课程”实施的质量,他采取了许多的措施,如:改革考试制度、重视师资队伍建设、完善“名著课程”的学,程安排、改变教学方式、实施小班制、采纳导师制和助教制等措施的采用,有力保障了“名著课程”教学质量。与赫钦斯“名著课程”改革不同的是,我