一年级下数学评课稿两位数加一位数的进位加法-苏教版-word文档

两位数加一位数的进位加法注释语文教科书中的文章都是精选的、优秀的文章，并且有许多著名的文章。如果允许学生一步一步地背诵一些优秀的文章和段落，这对提高他们的水平会有很大帮助。目前，许多语文教师在分析课文时把文章分成几段，并且总是在文章的技巧方面下很大功夫。结果，老师们苦苦挣扎，学生们头疼。经过分析，学生们没有什么效果，几天之内就忘记了。这种事半功倍的尴尬局面的关键是你不熟悉这篇文章。俗话说，“一本书读了一百遍，它的意义是不言而喻的。”如果引导学生有目的、有计划地反复阅读课文，或者在近距离阅读、默读、跳读、听读、模型阅读、旋转阅读和不同角色的阅读中阅读，学生在阅读过程中自然会理解文章的思想内容和写作技巧，在阅读过程中自然会增强语感，增强语感。随着时间的推移，这种思想内容、写作技巧和语感自然会渗透到学生的语言意识中，并在写作中自觉或不自觉地被运用、创造和发展。我听了苏教办出版的一年级书两位数加一位数的进位加法中的一节研究课。老师展示了主题图，并引导学生提问：“梁肖和小明有多少幅画？”然后列出公式24-9，让学生自己探索数学算法(你可以考虑一下，自己写，如果你有困难，你可以用一根小棍子做一个钟摆)。宋朝以后，在首都建立的小学和军事学校的教师被称为“教学指导”。从元代到明清，县学一直遵循着相同的模式。被选入明代翰林学院的进士大师称他为“老师”。到清朝末年，学校如雨后春笋般出现，各科教师仍然使用“教学”一词。事实上，“教学说明”在明清时期也有“学官”的意思，即县一级负责教育的人。然而，在相应的政府和州负责教育的人指的是“教授”和“教师”。“教授”、“教师”和“教学指导”的代表都称他们为“学科”。在民间，尤其是汉代以后，在“学校”或“书房”教授经典的学者也被称为“经典教师”。在一些特殊的授课场合，如学院和皇室，教师也被称为“院长，教师和讲师”。学生在交流中产生了以下想法：(1) 4 9=13，20 13=33；(2)4+6=10，10+3=13，20+13=3 .并在老师的反复提问下，说这样一个方法1 9=10，10 3=13，20 13=33。之后，老师还指导学生优化方法：你最喜欢这三种方法中的哪一种？为什么？学生表达了自己的想法：“我最喜欢第一种方法，因为第一种方法只需要计算两次，后两种方法需要计算三次。如果你想练习说，你必须练习看。看和说是统一的，如果一个人看不见，很难说好。实践是在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，培养儿童的观察能力，扩大他们的认知范围，让儿童积累词汇，理解意义，发展语言。在通过观察组织活动时，我注重观察对象的选择、观察过程的指导以及儿童观察能力和语言表达能力的提高。新课程提倡算法多样化或以此为基础的算法优化，但具体教学也应适合当地条件，因学生而异，并要求灵活性。上述教学在哪里引导学生思考，数学的本质在哪里？反思这样一个阶层，其形成的原因可能包括以下几个方面：师的概念源于先秦时期的师、师、师。其中，“师傅”是指春秋时期的帝王之师。说文解字有一张纸条，上面写着：“老师教人叫道士”。“教师”的含义现在一般是指那些从事教育工作、传授知识和技术或具有值得学习的特殊技能的人。“老师”的原意不是用“老”来形容“老师”。“老”在旧语义中也是一种敬称，指的是老年人和有知识的人。“老”和“老师”的组合最早出现在史记，有句谚语“荀卿是最棒的老师”。慢慢地，“教师”理论不再受年龄的限制，可以适用于所有年龄的人。然而，司马迁的“老师”肯定不是今天意义上的“老师”。它只是“老”和“老师”的复合词。表达的意思主要是指一种对有知识的人的尊称。“道”虽然可以向他们学习，但不一定是知识的传播者。今天，似乎“教师”的必要条件不仅是知识，而且是知识传播。首先，在把握教学目标方面存在偏差。尽管教科书提出了两种不同的观点，但它只是探索多样化观点的一种启发。这不是一种促使教科书必须出现的方法，也不是一种正常现象。此外，教科书中的练习安排仍然侧重于传统的思考道路的方法。然而，教师似乎不得不“强迫”各种方法偏离教学目标。在唐宋以前或更早，相应的“经”、“法”、“数”、“书”老师都被称为“医生”，这与今天“医生”的含义相去甚远。对于那些专门教授“武术”或“经典”的人，他们也被称为“讲师”。“教授”和“助理”最初是学术官员的称谓。前者始于宋代，是“宗学”、“吕雪”、“医学”和“武术”的讲师。后者建立于西晋武帝时期，主要是协助郭子和博士培养学生。在古代，“助教”不仅要求知识渊博，而且有明确的教书育人职责。唐代国子学和太学设置的“助教”也是当时的学术官员。到了明清时期，在国子监中只设立了一个“助教”，其价值并不突出，也称朝廷官员。到目前为止，无论是“博士”、“讲师”、“教授”还是“助教”，都是今天教师应该具备的基本概念。第二，学生的听力不够深。因为老师强迫学生问“还有其他的方法吗”，所以他们出乎意料地思考是正常的，每个老师都会遇到这样的问题。但是学生们表达的思路不同吗？教师缺乏认真倾听和深入思考的意识，导致受学生的主导。第三，缺乏纪律修养。教师由学生领导，这可能涉及到学科素养的问题。至于课堂上动态生成的资源，教师们没有用他们自己的学科细节来解释和理解它们：这些想法真的不同吗？有什么内部联系吗？因此，学生将无法在尽可能短的时间内做出合理的反应。只有到那时，他们才会提出脱离数学本质的想法，并且因为计算量小而喜欢这些想法。基于以上分析，笔者有如下思考。仔细研究教材。教学质量的保证在于课堂。课堂质量好坏的前提是准确掌握教材。本课的基础是一位数加一位数的进位加法，两位数加整十或两位数加一位数的非进位加法，本课24 6的结果是整十的基础。但是，本课的教学目标和教学重点可以通过学习特级教师沈的教材分析来确定：第76页例题中所列的公式为24 6。根据两位数加一位数的计算思想，前4 6是10。我该怎么办？此时，放置一根小木棒可以激活将10根木棒捆绑成一捆的体验，生动地展示了2010=30的重新计算。用一根小棍子计算24 9，可以让学生以不同的方式思考和操作，从而使算法多样化。虽然各种算法都不错，但“辣椒”卡通的想法更好。该算法有三个优点：第一，与无进位和24 6的二进制数加一的思想一致，相对稳定的思想易于学生掌握；第二，我已经掌握了20以内的加法运算，这可以支持这个想法。第三，符合笔画计算的规律，有利于今后的垂直计算教学。因此，结合教材中的例题和辅助练习，可以理解教材具有启发学生多样化算法的意识，同时也明确了“辣椒”动画创意(创意1)是每个人都应该掌握的关键和基本方法。事实上，想法2和3不是另外两种方法。其次，学生认为放一根小棍子是一种不同的方法，并规定了一个三步思考过程。这是晚上的思维方式。如果教师深入研究教材，即使这些现象发生在教学现场，他们也不会恐慌。学会倾听。无论是学生的探究过程还是探究后的交流反馈，教师都应该有认真倾听的意识和能力。“学教”不是认真倾听学生并真正理解他们吗？首先，在学生的方法探索过程中，教师不能袖手旁观，认为学生会根据自己的预设以不同的思维方式出现在教科书中。教师应该蹲下来倾听和关注学生最真实的原生态探究过程：学生中出现了哪些方法？这些方法能清楚地说明吗？事实上，一些学生，尤其是那些年轻的学生，很难结合动手操作的过程来表达他们的想法。要求教师用数学语言进行指导，这样学生在交流反馈时不仅能阐明自己的观点，还能获得学生的理解和共鸣。其次，集体交流和反馈的过程也是学生智慧绽放和碰撞的过程。老师需要认真听讲。一方面，学生在自主探究的过程中会呈现出教师观察到的资源；另一方面，交流过程中的头脑风暴会不断产生许多智慧的火花，并将它们转化为新的资源。这些资源可能是预期的，甚至是意外的。在耐心倾听的过程中，教师需要保持警惕，及时捕捉和理解学生的想法，并智能地调整和组织教学。否则，缺乏“听”的教学，以学生为中心的观念只能流于形式，而教师主导的角色变成了空谈。我记得张华教授明确指出，教学的本质是听和对话。教学的本质不在于老师说了多少，而在于老师理解学生的程度。只有为学生创造说话和表达自己的机会，教师才能理解学生，学生才能相互理解，教师的教学和其他教学行为才有可靠的基础。智慧引领一切。如果老师在参观过程中发现课本中“24 6=30，然后30 3=33”的不同思维没有在学生中出现，他应该如何处理？事实上，教师教学中常用的灵活应对策略也是可以使用的：事先准备好这种方法的作业，并在适当的时候提出问题：一个同学做了这件事，你能理解吗退一步说，如果是真的，由于时间限制和其他原因，老师在参观期间没有完全掌握学习情况，或者因为谁想表达他的观点？“还有别的办法吗？”然而，在学生们争先恐后地畅所欲言的交流反馈中，想法2和3出现了。教师还可以引导学生进行比较，交流这些计算思想的内在联系。他们意识到这些方