启发式教学模式与化学思维能力的培养

启发式教学模式与化学思维能力的培养刘培新，初三化学教学模式是在一定的教学理论或教学思想指导下，对教学实践进行抽象概括而形成的教学策略体系。教学模式不同于一般的、特定的教学模式。它强调完整性和程序性，但不是一成不变的。培养和提高人的素质是教育教学的目标。围绕这一目标，人们在教学领域进行了广泛的探索和实践。启发式教学是实践最广泛、影响最大的教学模式之一。达维多夫说：“要解决现代学校教育的根本任务，归根到底，必须通过设计教学目标、教学内容和教学方法来改变思维方式。”显然，在教学模式改革的总体行为中，教学目标的定位和设计是基础，教学内容的加工和设计是核心，教学结构过程和方法的选择和设计是手段。启发式教学模式应以素质教育为目标，演绎出相应的教学内容设计和教学结构、过程和方法的有机整体。近年来，为了在化学教学实践中全面提高和培养学生的思维能力，实现素质教育的目标，我在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验，取得了良好的效果，大致可以分为四个层次。现将一些见解简要总结如下：首先，进口应该是有趣的。夸美纽斯说：“兴趣是创造快乐和光明教学的方法之一。”通过创造一定的学习环境，教师可以在课堂上揭示知识的社会实践意义，从而激发学生的学习欲望。这个阶段可以直接作为新课引入，也可以在引入新课和学习新知识之间设计一个过渡。然而，它并不等同于介绍过程，而是启发式教学中一个必不可少的重要步骤，因为它直接影响学生发现和探索问题的兴趣。如果教师能通过指导课堂来创造有趣的思维氛围，从而激发学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍。例如，当谈到氢氧化钠的性质时，可以设计几个非常有趣的实验：(1)当氢氧化钠固体放入热水中，水就会沸腾。为什么？(2)将紫色石蕊试液和无色酚酞试液分别加入两个含氢氧化钠溶液的试管中，观察显示的颜色。学生通过提问来理解、分析、总结和评价自己，这必将激发学生的思维主动性。现阶段，从教育教学目标的角度来看，以传授知识为目的的注入式教学被否定，教师的知识教学转变为学生的知识探索，教学的基点定位于发展思维和培养能力。在教学内容上，教师创设的情境和内容必须与教学的核心内容相关联，但最好不要成为结论性的答案，而要在一定范围内留有基本结论的余地，以充分发展学生探究问题的能力。就教学结构而言，这一阶段以学生的观察和联想活动为主。教师可以通过媒体展示或物理表现来激发学生的兴奋。第二，科学的本质点。通过第一阶段的启发式教学模式，学生基本上可以进入有意义学习的心理过程，但永远不要认为直接传授知识的时机已经成熟，否则，学生的思维和能力发展过程就会被切断。教师应承担与第一阶段呈现给学生的教学重点相关的内容，引导学生通过简明生动的讲解逐步接近知识结构，从而达到相互联系，由外向内的目的。对于知识的传授，没有必要强调论证、解释、分析和总结的完美程序。有必要知道，这一完美的程序只对教师“完成任务”的自我感觉有用，甚至是对学生不负责任的一种伪装。教师必须注重捕捉学生的学习障碍和思维灵感，并及时给予启发。激发学生的学习动机，让学生在教师的有效指导下，沿着思维的阶梯自觉发现和掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识和洞察力，培养他们的能力。就教学结构而言，这一阶段以教师的非定性描述为代表，概括了知识结构的模糊概况。学生在形式上是被动的，但在思维活动中仍然占据着有意义的主动地位。在这一阶段的教学中，教师通过讲解勾勒出知识结构的轮廓。教师是主角。如果教师想成为“主导者”，重点应该是如何激励学生“学习”。然后，教师必须改变备课的教学方法，只熟悉教学参考资料和教材，要“跟书，宣传主题”，而不是备课，要强调教学，要建立备课、活课堂的教学方法。教学大纲和教材中规定的教学内容只能为教师提供基本的教学线索。备课时，教师不仅要熟悉教学内容，还要注重掌握教学大纲规定的学生认知和能力培养目标。围绕这一目标，广泛收集现实材料，设置要使用的媒体和教学方法，并将其与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课将使课堂教学更富有成效、更舒适。从这个意义上说，教师备课的工作量远远超过了班级的工作量。三、巧妙设置问题思考。古希腊教育家亚里士多德曾说过一句名言：“思考始于惊奇和怀疑”。日本课堂提问研究者将问题分为两类。一个是“无用的问题”；另一个是“重要问题”，区分两者的重要标志是看问题是否能有效地发展学生的思维能力。提问应由浅入深，由具体到抽象，先感知后总结，即从实验事实出发，总结出一些结论或真理，从而实现学生从“学”到“学”的转变。“问题”是思维和发展的源泉。“一个问题的答案不是唯一的，而是开放的”已经成为日本教育家的焦点。他们认为：“这是未来不断培养新技术人才必须具备的思维方式。”启发式教学模式旨在发展学生的能力，提高学生的素质。传授知识只是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析和解决问题是课堂教学的轴心。在教学结构中，教师、学生和学生之间形成合作关系。它可以是教师和学生之间的个人或小组讨论和对话，也可以是学生之间的个人或小组讨论和对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂。教师应尽可能在认知过程中故意制造障碍，如提供正反两方面的论据，故意误导等。从而使学生经过曲折和坎坷的多向思维后获得知识。在教学技巧上，教师应该尊重持有不同或错误观点的学生，保护他们的积极性。第四，总结简洁而有逻辑性。在教学过程的前三个阶段后，教师应抓住学生急于确定自己探索成果的心理，回归主导地位，分析错误和遗漏，总结和演绎正确的结论，具体、准确、系统地讲述知识的内涵和构成。化学课堂总结也是启发式教学模式的一个重要环节。这个过程具有总结的性质。与传统的教学总结不同，教师不是对自己的分段叙述进行自我总结，而是通过整理学生的认知结果，根据学生的自我发展来推断结论。它是学生从形象思维能力向抽象思维能力的进步。由于学生思维主动性的渗透和渗透，其教学结构表现为教师主导作用和学生积极作用的有机统一。学生思维能力的培养应在思维品质的培养中实施。一，深刻思维的培养思维的深刻性是良好思维品质的基础。它表现为对化学问题的深入思考，要求学生运用扎实的双基、透彻的概念和化学知识的本质和规律，认真分析和深刻理解问题的含义，灵活准确地解决具体问题。对于初中生来说，化学思维的深刻性往往受到思维离散性的影响，从而影响到他们在孤立和不连续状态下或在机械记忆水平上对化学概念和原理、化学性质和变化、实验操作和手段的基本理解等方面思维能力的提高。这种离散性还表现在化学概念、原理和规律只满足于形式理解，忽视了它们的语境，或者只注重内涵而忽视了它们的外延，这对化学知识的理解和应用产生了负面影响。要克服思维的离散性，提高思维的深刻性，必须逐步引导学生掌握学习化学的思维特点和规律，正确理解化学复杂的运动形式，抓住关键形成思维中心，从而逐步实现思维的深刻性。在初中教学中，还应把培养学生的分析和概括能力放在重要位置，帮助学生建立知识结构体系，挖掘它们之间的内在联系和对立统一，使学生形成“多优快”的思维模式。二，逻辑思维的培养这是一种重要的思维品质。它显示了思维的有序性和有序性。由于初中生的思维处于半成熟和半成熟阶段，他们对问题的理解存在混乱，即思维障碍。这种混乱还反映在学生不能正确掌握化学概念和知识之间的因果关系，导致多步推理困难。作为一门描述性的初中化学，以理论为指导，以反应规则为线索，加强推理教学，增强化学知识的规律性是十分必要的。同时，教师要时刻注意正确引导，做好总结，从而绕过课堂。在“无序”向“有序”转变的过程中，要求学生复习理解关键知识，记住相关结论，强化巩固所学知识，并根据类型选择相关练习进行有目的的练习，使所学知识从“无序”向“有序”转变，从“相遇”向“生活”转变，从“生活”向“使用”转变。三，思维精度的培养这是一种特殊的思维品质。化学思维的精确性表现在从量的角度理解或研究化学概念理论、物质及其变化规律。这是对化学知识有深刻理解的需要，也是教学大纲所要求的。然而，初中教学毕竟是一种描述性的定量化学研究和化学计算，它必须恰当地建立在化学知识的基础上，不能脱离初中化学原理和化学事实来进行古怪而空洞的化学计算。教师应该培养和加强学生的思维准确性第四，思维敏捷的培养它反映了思维的敏锐和快速。敏捷应该基于正确性，正确性是上述思维品质的集中体现。在教学实践中，由于思维的固定性，思维方法总是受到某种“模式”的束缚，这极大地影响了思维的敏捷性。例如，当我们谈论物质的组成和结构时，学生很容易接受“原子和分子物质”的模型。然而，他们对原子和离子也能直接形成物质的事实知之甚少。由于他们的知识没有完全掌握，他们不能谈论敏捷。在教学中，引导学生将零散的化学知识整合成一个整体，使他们学会知识转移的能力，是克服思维定势的一种方法。同时，通过增加足够数量的练习和训练某些解决问题的技巧来提高思维的灵活性显然是有帮助的。如何做好这方面的培训？我们总结以下几点：改变练习以加深双重基础；(2)定期练习和训练速度；(3)一题多解，训练思路；(4)解决更多问题，掌握规则；(5)设计新场景，培养迁移能力；(6)对于一般问题，一个问题值得一个问题，而对于典型问题，一个问题更值得(包括知识、思想、方法等)。)。此外，我们还注意到，初中生化学思维品质的培养离不开化学实验和化学直观教学鲜明、生动、直观的特点，以及它对学生产生视觉思维的作用。它是视觉思维和抽象思维的协调