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国外教育惩罚述评(周文娟，2011020567)摘要：当今教育界对惩罚的态度可谓褒贬不一，有的教师坚持教育学生必须惩罚，而有的教师则坚持认为惩罚不会起到教育的效果，我们要用宽容和爱心去感化孩子。但是仔细梳理各家的观点不难发现，他们所谓的惩罚的内涵是不一致的，特别是国外教育研究中关于惩罚的论述那么到底什么是惩罚，历史中有什么样的观点，怎样合理实施惩罚，各家的观点比较混乱。笔者试图对此进行一次梳理与分析，试图阐明惩罚的必要性与原则。关键词：惩罚；教育惩罚；体罚；教育性中国有句老话“不打不成器，棍棒底下出孝子”，诚然，体罚是不符合教育规律的，但是这其中折射出的惩罚思想却值得深思。中国教育中的惩罚思想根深蒂固，这和我们长期的专制统治以及一味强调教师权威不无关系。但是国外特别是西方，封建专制统治时间比较短，民主自由思想萌芽较早且发展较好，早已深入人心，那么在民主自由国家的学校教育中怎样看待惩罚呢？笔者今天就来梳理一下国外教育中惩罚观念。这样做一可以了解其他文化背景下的惩罚观念，二是可以为当今学校教育中惩罚观念的混乱现象提供一定的参考。一、教育惩罚的界定 长期以来，教育惩罚观念一直处于混乱状态，众说纷纭，对教育惩罚作进一步的界定不仅有利于改善现今的混乱状态，更加有利于指导教育实践，改变一线教师无所适从的局面。(一)教育惩罚的内涵不列颠百科全书国际中文版对惩罚的解释为：“对一个触犯法律或者命令的犯罪行为的人所施加的某种痛苦或损失。”这个定义与在刑法理论中的刑罚定义趋同，“惩罚与刑罚实为同义词，都是指享有合法惩罚权的人使他人遭受某种痛苦、损失、折磨、资格丧失或者其他损害”。 高铭暄主编刑法学原理(第三卷)M北京：中国人民大学出版社，1994：59这是从法律的角度对惩罚进行的阐释，根据这个定义，实施惩罚者必须具有合法的惩罚权，同时惩罚是痛苦、损失、折磨、资格丧失或者其他损害，符合功利主义观点惩罚是一种恶。教育惩罚属于惩罚的范畴，但因为它有着教育的特性，又不同于一般意义上的惩罚。教育惩罚的目的不是给受罚者带来痛苦、损失、折磨、资格丧失或者其他损害，相反，教育惩罚是想通过惩罚达到教育的目的，从而使学生免受更大的痛苦、损失或其他损害。笔者认为一切不以教育学生为目的的惩罚都不是教育惩罚。（2） 教育惩罚的本质 本质与现象是一对哲学范畴。任何事物都有本质和现象两个方面。教育惩罚的本质是指其本身所固有的、决定其性质和发展的根本属性和内容。教育惩罚的现象是指其外部联系和表面特征，是本质的外在表现，它可以通过人们的直观的感性方式获得，而本质则深藏于教育惩罚的内部，通过现象分析，才能把握。对本质的不同理解必然影响着惩罚手段理性的选择和运用，因此明确教育惩罚的本质有着重要的意义。教育惩罚的本质究竟是什么，现在仍存在着不同的观点。综观国外的已有研究成果，基本上存在三种教育惩罚本质观：报应主义惩罚观、功利主义惩罚观、二元论惩罚观。报应主义惩罚观认为，惩罚的本质是报应，以痛苦、害恶为其内容。它关注的是学生违规行为所造成的实际损害程度，追求的是以恶报恶的对等关系 刘德林教育惩罚的本质与运用J 中小学管理，2004(2)：29。功利主义惩罚观认为，惩罚的本质在于预防。它关注的是运用何种方式去惩罚违规学生，从而使这种惩罚能更有效地阻止违规行为的再次发生。涂尔干的观点与功利主义较为接近，他认为：“惩罚并未赋予纪律以权威，但惩罚可以防止纪律丧失权威” ，“惩罚的功能本质上是防范性的，这完全可以归结为惩罚的威胁所带来的恐吓作用。” (法)涂尔干道德教育M 陈光金等译上海：上海人民出版社，2000二元论者认为惩罚的本质既是报应，同时也具有一定的目的。持此论者认为，所谓惩罚， 在形式上是对违规学生的一定权利和利益的剥夺，追求的是惩罚的效果。而在实质上惩罚是以对违规行为的报应为本质，以痛苦、害恶为其内容。惩罚其本身并没有存在的理由，是为了实现一定的目的而被教育者采用的。表面看来，二元论的主张似乎更全面些，但承认惩罚有一定的目的是否就意味着惩罚的预防目的是惩罚的本质？对此二元论并没有像报应论那样做出明确的回答，观点仍然是模糊不清。事实上，我们仔细地分析就不难发现二元论是偏向于报应本质的。笔者认为这三种教育惩罚本质观都没有将教育惩罚的本质阐释清楚，教育惩罚的本质不应是报应学生，而是教育学生，惩罚的目的也不仅仅是防止同样错误行为的再次发生。如果我们仅仅通过阻止来防止犯罪行为的发生，那么我们对待人和对待动物没什么区别。 Jean HampatonPhilosophy & Public AffairsJVol13，No， 3 (Summer)，1984：208-238正像农场主通常利用电网来防止动物们离开限定的场所，如果我们仅仅利用惩罚来威吓学生以防止他们犯错，这就和对待动物没什么区别了。（3） 教育惩罚的类型当今教育界经常是“谈罚色变”，认为惩罚学生就是有违赏识教育、愉快教育的，是和新课程改革提倡的教育理念背道而驰的。其实这里很多老师犯了概念混淆的错误。惩罚不同于体罚，体罚是教育法律法规所绝不容许的事情，但是正如马卡连柯所说，“惩罚不仅仅是教师的权利，更是教师的义务”，“凡是必须使用惩罚的地方，凡是使用了惩罚能够有益处的地方，教师就应当使用惩罚”。 (苏联)马卡连柯马卡连柯教育文集(上卷)M吴式颖等译北京：人民教育出版社，2004：98那么教育惩罚究竟有哪些类型呢？笔者主要综述了美国学校惩罚的类型，之所以综述美国的学校惩罚方式是因为美国的各级各类学校都有一套明确详细的学校规章制度，任何学生不遵守学校的规章制度，或者不执行学校教职工在学校范围内或因与学校有关的活动作出的合情合理要求，均视为违纪行为，任何违纪行为都要受到惩罚。惩罚的方式五花八门，各种各样。1、 一般的纪律惩处这是在美国学校实施最多，相对说来也较轻的一种学校惩罚。主要包括：(1)给家长打电话。在美国，当学生在学校有违纪行为的时候，学校一般都要给家长打电话通报。这对学生来说是件很没面子的事。因此在美国学生当中有句俗语，即“千不怕，万不怕，就怕学校给家长打电话”；(2)罚站。包括在教室罚站和在老师办公室罚站；(3)不让参加课外活动。也就是说在课外活动的时间里，别的同学都在玩，做游戏，二受惩罚的学生只有在旁边看的份，有的时候还得规规矩矩地站着看；(4)罚早到校或晚离校；(5)被勒令离开教室10分钟或30分钟。在美国，教师对学生处罚的最高权限就是勒令学生离开教室30分钟；(6)罚星期六来学校读书。星期六来上学，就是星期六上午9点到12点来学校学习或上课。因为美国学校实行双休日制度，学校一般不能在双休日要求学生来学校上课。因此，星期六来校学习对美国学生来说是一种仅次于不能来校上课的惩罚。上述惩罚主要针对的是以下违纪行为：(1)扰乱课堂秩序；(2)在校作弊；(3)迟到；(4)不做家庭作业；(5)拒绝服从教职工的指导；(6)乱扔杂物，使用水枪；(7)没到法定年龄(16周岁)或没有驾驶执照驾车到学校；(8)未得学校允许擅自不到校上课。2、 体罚 在美国，体罚用来作为惩罚学生的一种手段可以追溯到殖民地时期。到美国革命前，美国的普通法仍然明文规定，为了惩罚一个学生，教师可以对学生施以合理但不过分的力量。直到今天，类似的允许学校体罚学生的法律规定依然存在于美国许多州的学校法中。除马萨诸塞和新泽西等少数州的法律明令禁止学校体罚学生以外，在美国的其他许多州，学校体罚学生是合法的，老师“适当”地打学生也是允许的。美国有的私立学校普以惩罚惩罚学生严厉而出名，其体罚不亚于中国古代的私塾。3、 罚学生多少天不让上学学生因轻视或违反学校规章制度而受到学校禁止多少天不让上学的惩罚在美国是件习以为常的事情。当然这种被学校暂时禁止上学的惩罚是有时间限制的，这个时间就是最多不超过10天，而且这种惩罚方式主要是针对一些比较严重的违纪行为，但这种行为发生的次数不能多，如果多次有此种行为，就有可能被开除，这种行为主要包括：(1)其行为有损于学校的学术风气；(2)其行为使学校、教师、校领导处于危险当中；(3)损坏学校财物；(4)损坏私有财物；(5)拥有、携带武器或危险的器械；(6)享用和拥有烟草。俄亥俄州不少学校对享用和拥有烟草者初犯罚以两个星期六来上学；再犯，罚三天不能来上学；第三次违犯，罚五天不能来上学；第四次违犯，十天不能来上学，并建议开除；(7)拥有、购买、享用、转移麻醉剂、酒精饮料、毒品和仿制毒品；(8)拥有淫秽物品；(9)赌博；(10)偷盗；(11)违反穿着规定。美国的学校法对学生的穿着有明文规定，禁止学生穿过透、过短、奇异的服装来学校上课；(12)勒索；(13)较严重违反老师、代课老师、教学辅助人员、校车司机、校长和其他学校员工的指导；(14)携带毒品用具到学校或学校的活动中来。4、 开除 在美国，如果学生多次或严重违反学校规章制度抑或存在犯罪事实，那么该学生可能会受到学校的开除。开除包括开除四分之一个学期，开除一个学期，开除一年或者永远开除，开除针对的是破坏性学生和有严重违纪行为的学生。5、 勒令转校对破坏性的学生，不同于开除的另一种处罚是勒令学生从目前的学校转到另外一个学校。教育惩罚重在教育而不是惩罚，以上列举的是美国的学校惩罚类型，学校惩罚不同于教育惩罚。只有具有教育性的学校惩罚才能算的上是教育惩罚，只是单纯的对学生的违纪行为施以惩罚而不进行教育性引导，使其真正认识到其错误所在，那么这样的惩罚算不上教育惩罚。以上五种类型的学校惩罚并不是每一种都可以成为教育惩罚，体罚、开除、勒令转校等不能算作教育惩罚，因此不在本文所述的教育惩罚之列。 Michael WLa Morte：School Law：Cases and Concepts(Third Edition)2、 教育惩罚的二律背反柏拉图在高尔吉亚篇中有一个悖论，即不义之人是不快活的。因此，逃避惩戒会比忍受惩戒承受更糟的结果。言下之意，是说离开惩戒，不义之人将在道德内疚中度过，而忍受惩戒是换取幸福的方式，但是惩罚也会给被罚者带来屈辱、痛苦等感受。所以针对要不要惩罚很多研究者之间展开了争论，主要存在以下三派观点：（1） 教育惩罚赞成派教育惩罚赞成派认为教育惩罚是教育教学过程中的必要教育手段，惩罚有利于学生矫正不良行为，形成良好品格。主要代表人物有柏拉图、康德、赫尔巴特、夸美纽斯等。柏拉图在高尔吉亚篇中的悖论认为不义之人是不快活的。“当一个人在任何方面行错了事的时候，他应当受到惩戒，因为人除了行事正直之外，其次的好事情就是他能够在得到惩戒处罚之后，趋于公正。”在这里，柏拉图关注的是个体的善，所谓惩戒也是在改善个体的善。与柏拉图相比，康德则更重视犯错者的道德动机。他认为，相对于行为的结果，行动者的道德动机才是最重要的，一个犯罪行为加上主观上的蓄意罪责，就为正当的惩罚提供了必要而充分的理由。因此他主张惩罚与罪错相抵，让犯人为他的罪错承担责任，这是正义的要求。 周冬梅，论教育惩罚D，东北师范大学 ，2006：3，康德是道义惩罚论的代表，他对教育惩罚的观点与其哲学观点相一致，认为“道德之第一目的，在养成品格，品格之养成，端在行为悉本诸道德律。初则为学校中道德规则，继则为人类之道德律，终则为儿童服从规则。道德律亦规则也，不过是主观的规则而已。道德律以知人为起点。违反学校约束必须惩罚，然罚则必须当。儿童能够违反命令即是缺乏服从心，须加以惩罚。即使出于不经意，亦须责罚。”康德将惩罚分为道德惩罚和身体上的惩罚，所谓道德惩罚是“不满足小孩子求人尊重讨人喜欢的希望，比如我们冷淡他远离他之类，然而小孩在希望必须养成。所以这种惩罚是最好的，因为亦是一种道德的陶冶。”所谓身体上的惩罚“或者是拒绝儿童的请求，或者是体罚。体罚必须留心，因为它易于养成奴性。” 任仲印主编，西方近代教育论著选M，北京：人民教育出版社，2001214毫无疑问，义务论把视角转向了主体间的规范和秩序，认为惩罚是恢复秩序的一种方式。以上两种观点都没有离开罪错的责任主体与对象。赫尔巴特从道德教育的角度认为，“假如一个轻率的孩子粗鲁地闯入禁阻的圈子，那么必须使他感到他可能引起什么样的损害；假如他产生了要破坏的不良意向，那么这种意图，只要它己变成或者可能变成事实，都必须受到充分的惩罚；但假如他对恶的意志，包括对冒犯别人的行为，作出纵容，则必须使他感到惭愧。儿童管理像国家管理一样都不太可能对恶的意志进行惩罚。给予这种恶的意志以深刻的否定，使它受到挫伤，这乃是教育要做的事情。” 赫尔巴特普通教育学M 李其龙译，杭州：浙江教育出版社，200229赫尔巴特的观点充满了报应论的色彩，这一思想把儿童视为目的，是值得深思的。夸美纽斯借用谚语表达了纪律对于教育的重要性：“没有纪律的学校犹如没有水的水磨坊。”在他看来，“如果某些性格不能用温和的办法感动，就必须采取更具强制性的手段”，“无疑，只有殴打才能使弗里几亚人改恶从善这句谚语对很多人是可以强制应用的。可以肯定，即使这种手段对于受惩罚的孩子不产生太大效果，它们引起使其他学生的畏惧，对他们是很大的刺激。” 捷夸美纽斯著，大教学论教学法解析M，任钟印译，北京：人民教育出版社，2006，显然，夸美纽斯关于纪律重要性的认识值得我们思考，但他关于体罚的观念则是当代教育无法接受的。 教育惩罚赞成派将惩罚或看成个体向善的必要手段，或看成维持正义的必要手段，抑或是道德教育和维持纪律的重要手段，诚然，教育具备以上各种功能，但是教育惩罚的目的不能仅局限于此，教育惩罚在维持纪律和维护正义的的同时更要重视的是学生思想道德的转变，只有在学生内心走过一圈的惩罚才是真的教育惩罚。（2） 教育惩罚反对派惩罚被看作会给受罚者带来痛苦和损害的行为，教育惩罚也被认为是会带给学生痛苦和损害的行为，因此受到很多人的反对。教育惩罚的反对派认为惩罚对学生起不到教育的作用，相反只会伤害学生的自尊心，使学生感到屈辱、痛苦。主要代表人物有苏霍姆林斯基、彼得斯、尼尔森等人。苏霍姆林斯基认为，“惩罚，特别是其正当性大可怀疑的惩罚，会使人的心灵变得粗野，凶狠，残暴，一个在儿童时代遭受过惩罚的人，少年时代就不害怕什么儿童收容所、法庭、劳教所。”“苏霍姆林斯基无疑是建立在滥用惩罚的基础上阐述的这一意见。我们承认，惩罚的滥用会造成恶劣的后果，残酷的惩罚也不是教育，但不能就此而否定所有的惩罚。彼得斯认为，“学校中的惩罚至多是必要的却令人生厌的事。作为一种教育方法，它是必须的，但它积极的教育价值是值得怀疑的。” R，5，Peters，EthiesandEdueationMl，Seo：Fresman&Compan，1967：184，甚至认为惩罚是为维护课堂教学秩序不得以而采用的手段，他寄希望于用事业心、富有想象力的表达技巧和有效的课堂管理来避免惩罚的运用。与此相似，罗素也认为惩罚在教育中的作用不大，但在谈到表扬和批评的时候，他又表示：“不相信教育能离开表扬和批评，但在使用表扬和批评时必须小心谨慎。” (英)伯特兰罗素著，幸福之路M，曹荣湘，倪莎译，北京：文化艺术出版社，但是笔者不禁怀疑事业心、富有想象力的表达技巧和有效的课堂管理的是否具有如此之神效。正如迟毓凯老师所说，爱孩子是老母鸡都会的事，关心、宽容学生每个老师都会做，但是这些真的可以取代教育惩罚的角色吗？这是个值得研究考证的问题。 美国“正面管教协会”的创始人简尼尔森认为，惩罚所造成的是愤恨、报复、反叛和退缩，是孩子们屈辱的感觉和对惩罚他们的人充满了怨恨。惩罚之后，即使孩子们不再做那些让他们受到惩罚的事，这并不是有了对错的概念，而是由于害怕和恐惧。在效果上，惩罚也不会使儿童成为更好的人。如果毫无原则地对惩罚加以使用，或者针对那些残酷的惩罚，简尼尔森的观点是没有问题的。但是，作为一种必要的教育手段，惩罚的方式必须是有所遵循的。也就是说，惩罚所造成的问题不在于它自身，而是使用方式的问题。 作为教育者，绝不能因为它可能的问题放弃了对它进行研究、探索的兴趣和努力。再者，不能否认，适当的惩罚也可能造成儿童的怨恨，然而必须明白，这种怨恨是非理性的。教育者可以去避免、去消解，但不能因此放弃惩罚，不能因噎废食。这才是一个客观的、理性的态度。（3） 教育惩罚中立派不像赞成派与反对派如此激进，中立派关于教育惩罚的观点比较中和。中立派认为教育惩罚是必要的教育手段，但是教育惩罚必定会带给学生负面影响，因此，一定要慎用惩罚。主要代表有卢梭、斯宾塞、马卡连柯等人。卢梭强调要遵循人的自然本性，按照儿童的特点进行教育，反对强制儿童接受违反自然的教育，反对干涉或限制儿童的自由发展。在谈到负面教育时，他不赞成对儿童施以人为的惩罚。卢梭例举了对爱弥儿的教育，认为如果爱弥儿打碎了他房间里的窗户，不要去修补由他造成的损坏，这样，夜晚的寒气将让他感到难以忍受，这就是他对自己的惩罚。“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的后果。” (法)让雅克卢梭爱弥尔M李平沤译北京：商务印书馆，1978：108也就是说，对于儿童的错误，要让他在承受自然后果中接受教育，这即卢梭所言的消极教育，又称自然后果法。卢梭还借助说谎的例子，试图说明成人的惩罚是儿童说谎的原因，因为儿童害怕被处罚和责备。斯宾塞继承了这一思想，他引用“烧伤的孩子怕火”这句谚语，说明自然或不可避免的后果是一种最有效的管教方式，“而且没有任何人为的惩罚代替它”。 (法)让雅克卢梭爱弥尔M李平沤译北京：商务印书馆，1978：108在对惩罚教育的理解上，自然主义更注重儿童的体验和感受，这一点值得我们借鉴。依赖这种自然后果对儿童进行惩罚等，或许对于某个年龄阶段的儿童的某些行为是合适的，也是有效的。但就儿童的大部分危险或违规行为来说，没有成人的干预是不可想象的，比如，对于一个沉迷于网络游戏的儿童，我们是无法想象依靠什么样的自然后果来惩罚他，以及这样的惩罚又会起到什么样的作用。马卡连柯认为纪律是整个教育过程的结果，尽管他意识到惩罚“并不真有那么大的好处”，但“凡是必须使用惩罚的地方，凡是使用了惩罚能够有益处的地方，教师就应当使用惩罚。” (苏联)马卡连柯马卡连柯教育文集(上卷)M吴式颖等译北京：人民教育出版社，2004：98马卡连柯强调惩罚的公平性与原则性。关于惩罚笔者比较赞成中立派的观点，正如马卡连柯所言，”凡是需要惩罚的地方，教师没有权利不惩罚。惩罚在教育的中是必要的，关键不是要不要惩罚，而是如何惩罚，如何惩罚才能更加有利于学生的发展。惩罚必须公平，必须建立相应的惩罚机制。3、 教育惩罚的必要性与实施机制教育惩罚之所以会在教育实践中受到一系列的诘难，是因为对教育惩罚的必要性与实施机制不是很清晰。无疑教育惩罚是必要的，但是教育惩罚也是必须慎重的，因为惩罚必定会带来消极的情绪体验。因此惩罚的程序性显得尤为重要。只有明确规定教育惩罚的程序，教师的惩罚才会有法可依，有规可循。对于教育惩罚的程序美国的学校教育中有明确的规定，下面我们就来梳理借鉴一下美国的做法。（1） 教育惩罚的必要性1、 青少年的身心发展特点教育惩罚主要针对的是青少年学生，这些青少年大多都是未成年人。身心发展不成熟。具有极强的可塑性。青少年期品德发展的特点是动荡的。从总体上看， 青少年期的品德虽然具备了伦理道德的特征，但仍旧是不成熟， 不稳定的， 具有较大的动荡性。 林崇德，李庆安，青少年期身心发展特点J，北京师范大学学报(社会科学版)，2005(1)，青少年期品德动荡性特点的具体表现是： 道德动机逐渐理想化、信念化， 但又有敏感性、易变性； 他们道德观念的原则性、概括性不断增强， 但还带有一定程度具体经验的特点； 他们的道德情感表现得丰富、强烈， 但又好冲动而不拘小节； 他们的道德意志虽已形成， 但又很脆弱； 他们的道德行为有了一定的目的性， 渴望独立自主地行动， 但是愿望与行动又有一定距离。所以， 这个时期， 既是人生观开始形成的时期， 又是容易发生两极分化的时期。品德不良、走歧路、违法犯罪行为多发生在这个时期。究其原因， 主要有三个因素： 第一， 生理发生剧变， 特别是外形、机能的变化和性发育成熟了， 然而心理发育却跟不上生理发育， 这种状况往往使少年期容易产生笨拙感和冲动性； 第二， 从思维品质发展方面分析，青少年期的思维易产生片面性和表面性。因此， 他们好怀疑、反抗、固执己见、走极端； 第三， 从情感发展上分析， 青少年期的情感时而振奋、奔放、激动， 时而又动怒、怄气、争吵、打架； 有时甚至会泄气、绝望。总之， 青少年学生自制力还很薄弱， 易产生动摇。他们的的身心发展特点决定了青少年学生是易犯错的群体，我们应从各个方面帮助他们树立正确的观点， 特别是人生观、价值观和道德观， 以便他们作出正确的抉择。教育惩罚就可以帮助青少年学生认识到自己行为的错误性及带来的不利影响，从而纠正他们的错误思想和行为，促进良好思想道德品质的形成。（2） 教育惩罚的实施机制教育惩罚必定会给青少年学生带来消极情绪体验，所以教育惩罚一定要慎重。而且有的惩罚有可能会妨害学生的受教育权利。美国法律规定，学校拥有接受教育的权利。这种权利不能因为学生具有某种不恰当的行为就被学校未经适当程序而剥夺。美国学校法也规定，教师在权限范围内，为维持课堂秩序，在课堂内可以实施一些惩戒措施及其他一些较轻的纪律处分，比较严重的甚至可以对学生进行体罚、禁止学生多少天上学、开除和转校等。 龙玉梅 美国的学校惩罚J 外国中小学教育，2003(12) 在美国，有 23个州体罚学生是合法的。 杨光富 美英韩泰四国教育体罚现象透视J 当代教育科学，2003(9) 甚至认为为了达到对学生的控制、训练和教育，适当的体罚是必须的。但同时为了防止学校、教师滥用体罚权，学校法对这种惩罚方式也有诸多的限制。由于美国是法制比较健全的国家，可以说，美国对教育惩罚的政策也有比较清晰明确的规定。例如，根据各州情况的不同，法律规定学校和教师可以对学生违纪的行为作出相应的惩罚，包括在哪些违纪的情况下运用一般惩罚，哪些情况下运用体罚或者开除等，都有较明确的规定，使学校和教师有法可依。4、 教育惩罚的实施原则为了确保教育惩罚的有效实施除了要有法可依以外，还要注意教育惩罚的实施原则。笔者通过梳理文献总结出教育惩罚需要以下原则。（1） 教育性原则教育性教育惩罚的目的之所在，所以教师在对违反纪律的学生进行惩罚的时候一定要特别注意其惩罚的教育性。没有起到教育目的的惩罚算不上教育惩罚。衡量学生有没有通过惩罚受到教育的一个指标就是学生没有真正认识到自己的错误所在。（2） 尊重性原则青少年学生虽然尚是未成年人，但是他们的自尊心已经发展到较高水平。所以在对他们施以惩罚的时候一定要充分尊重他们。尽量不要当着大家的面对其实施惩罚。否则只会适得其反，使他们感到厌恶，这样不但起不到教育的目的，还影响师生感情。（3） 慎重性原则教育惩罚也是惩罚，惩罚必定会给受罚者带来消极的情绪体验。消极的情绪体验会给学生带来痛苦或一定的损害。所以教师的惩罚一定要慎重。只有在不得不惩罚的时候才去实施惩罚，惩罚的程度以受罚者受到教育为限，不能滥用惩罚。（4） 差异性原则所谓差异性原则，是说惩罚要根据受罚者的年龄、性格、气质特点进行。儿童期的学生和青少年时期的学生就不能施以同样的惩罚，性格开朗、调皮捣蛋的学生与性格内向、敏感多疑的学生也不能施以同样的惩罚。只有根据性格气质特点出发，惩罚才会收到事半功倍的效果。5、 结语 教师不是神，教师的爱心很难感化每一个学生的心灵；