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还课堂一份灵动的美 小学数学课堂“非预设生成”的促进与把握摘要 生成是课堂教学过程的基本属性，也是当前教学实践讨论中的“最强音”。小学数学课堂中的生成可分为“预设生成”与“非预设生成”两类，其中“非预设生成”预示着学生生命力在课堂中得以充分地激活。本文阐述了小学数学课堂“非预设生成”的内涵与现实条件，并结合教学实践提出了“开放导入，顺学而引；善待质疑，顺势延伸；对碰观点，趁热打铁；解析错误，因势利导；推敲策略，由表及里”等促进数学课堂非预设生成的操作策略，以及在实践中形成的若干思考。关键词 数学课堂 非预设生成 生成是课堂教学过程的基本属性，也是当前教学实践讨论中的“最强音”。特级教师俞正强老师认为，“教学的艺术有时可以简化为教师把握预设与生成的艺术，预设体现教师的匠心，生成展现师生智慧互动的火花。”数学课堂中的生成可分为“预设生成”与“非预设生成”两类，在一个完整的学习过程中，如果有了预设，并在预设中有所生成，说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设生成的基础上，又有了许多非预设生成，说明学生的学习积极性得到了充分发挥，他们在主动思考，这样的学习是焕发出生命活力的学习，这样的课堂充盈着灵动的思维美。 一、非预设生成的内涵与现实条件 “非预设生成”是指在师生交往互动的教学活动过程中，学生提供的学习材料、学习的思维结果、学生开展实验操作获得的结果或结论，与教师预设相左或在教师预想之外而又有意义的学习生成。它有时以行为的方式表达，有时以问题的方式呈现，有时以结果的方式存在。“预设生成”是课堂生成的主流，“非预设生成”常常建立在充分的“预设生成”基础之上，它的产生与形成有着其独特的现实条件。 1、“非预设生成”的前提条件和谐的师生关系 课堂是师生交往与对话的过程，教师与学生、学生与学生之间的人际关系每时每刻都在潜移默化地影响着学生的心灵。要使我们的课堂有更多的非预设生成，其前提条件是师生关系和谐。师生关系和谐不但指老师与学生之间民主平等，也意味学生与学生之间有着相互尊重、相互支持的关系。教师要用心引导学生建立一种接纳的、支持性的、宽松的、友善的、平等的学习氛围，这样，孩子们在课堂中才会有心理安全，才会自在地释放自己的生命潜能。2、“非预设生成”的现实基础自主的话语权力 学生拥有自主的话语权力是非预设生成的现实基础，它要求教师放弃“思维霸权”，建立以对话为内在精神的数学课堂。教师在课堂中要坚持以下三个原则：凡是学生自己能说的，让学生自己说“精彩”，教师不“抢占”学生的“知识版权”；凡是学生自己能操作的，让学生自己去做，教师不 “挤占”学生的“创造空间”；凡是学生自己能探索出结论的，让学生自己去“创造”，教师不“封杀”学生的“创新精神”，让学生在课堂生活中真正享有主体地位。3、“非预设生成”的有力保障弹性的学习时空 一节课的时间不长，要让学生质疑问难、探究尝试、百家争鸣，要让学生的思维品质得到质的飞跃，就必须象中国画要样善于“布白”，留出时间与空间让学生们思考、思维与思想。教师要对教学预案进行“软设计”，使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间，为教学的非预设生成预留“弹性时空”。4、“非预设生成”的价值取向积极的成功体验 数学学习是学生投入整体生命建构自己的数学的过程，它既是学生个体知识(含显性知识与隐性知识)不断生成的过程，还是学生生命价值充分体验的过程。创造性价值是学习过程的核心价值。教师要善于捕捉可以利用的生成性资源，激发学生的创新意识与探究欲望，让学生充分体验“创造”所带来价值感，并进而成为后继学习的不竭动力。 和谐的师生关系、自主的话语权力、弹性的学习时空与积极的成功体验构成了数学课堂“非预设生成”的现实条件，离开了这些现实条件，数学课堂的“非预设生成”也就无从谈起。二、小学数学课堂“非预设生成”的促进策略与把握机智有意义的非预设生成预示着学生思维的灵活性、深刻性与追求真理的精神，它为课堂增添了一份灵动的美。面对“非预设生成”，教师不能漠视，更不能回避，而要充分发挥自己的教学机智，把握契机，积极调整或改变预先的教学设计，以生成新的超出原计划的教学流程，引发学生深入思考，充分展现学生个性，从而达成或拓展教学目标，使学生获得发展。那么，一线教师们该如何促进与把握数学课堂的非预设生成呢？笔者以发生在自己课堂中的若干生活片断为背景来谈谈小学数学课堂“非预设生成”的促进策略与把握机智。（一）开放导入，顺学而引 “开放导入”是指在教学新知前或问题解决之前，从封闭的复习铺垫转变为面向全体学生提出真实性和挑战性的问题，让学生先开口说说对新知已经知道了多少或让学生独立思考问题解决方案，形成个性化解题策略或创造性的思考。“顺学而引”是指教师获得学生头脑中已有的可利用教学资源后，要善于根据学生的认知程度决定如何因人分层施教，增强教学的针对性，从而生成新的教学起点和因人施教的切入点。案例一：小数大小的比较 教师出示问题：1.51.7，这两个小数，你怎样比较它们的大小？ 学生小叶：“我们可以把小数点先去掉再比较。1.5看成15,1.7看成17,15比17小，所以1.51.7”。 学生小王质疑：“如果是1.52与1.7比较大小呢？你能把它看成152与17比较大小吗？”小叶语塞。 学生小周：“叶的方法还是可以用的。1.52与1.7的小数位数不同，要在1.7的末尾添上一个0变成1.730。152比170小，所以1.521.7。”很多同学“嗳”了一声，以示赞同。 学生的方法大大出乎我的意料，与书上介绍的方法更是大相径庭。“小叶的方法可行吗？能用其他方法来证明这种方法的合理性吗？”我紧接着说。 于是，课堂投入验证的数学活动之中。 小组代表分别汇报验证方法（以1.521.7为例）： 方法1：1.52表示有152个0.01；1.7中的1里有100个0.01，7里有70个0.01，合在一起有170个0.01，152个0.01小于10个0.01，所以1.521.7。 方法2：1.52化成分数是，表示有152个，2.3化成分数是，表示有170个，170个大于152个。所以1.521.7。 方法3：画图法。 方法4：先比较整数部分，再比较十分位 学生汇报完毕后，我说：刚才大家用多种方法证明了1.521.7。也就是说小叶的方法是合理而且可行的。那么小叶的方法与大家的方法区别在哪里呢？学生通过进行一步深入思考与讨论，得出小叶的方法与方法1、方法2有相通之处，用152与170进行比较的算理其实是从小数的组成角度来考虑的，是把152个0.01与170个0.01进行比较，从而得出1.521.7的结论。最后，我和学生一起对小叶的方法进行了归纳（先利用小数的性质把小数化成相同计数单位的小数，再用整数大小比较的方法来比较各小数的大小），并给这种方法取了名字叫“叶氏比较法”。在课接近尾声时，我粗略地作了个统计：约70%的学生选择用小叶的方法来比较小数的大小。分析：如果把“叶氏比较法”（先利用小数的性质把小数化成相同计数单位的小数，再用整数大小比较的方法来比较各小数的大小）与教材上介绍的方法（整数部分大，这个数就大；整数部分相同，十分位的数大，这个数就大；整数部分和十分位上的数都相同，百分位的数大，这个数就大）进行比较，我们不难发现“叶氏比较法”确实有它优越的地方：它通过迁移，把两类数的大小比较方法合二为一，与书上的相比，它更简明、更概括，而且它正好体现了数学学习的本质“学生的数学学习是建构自己的数学的过程”。面对小叶的“意外方法”与“70%学生的选择”，笔者悟到：开放是解禁学生思想的钥匙！“开放”的学习时空能让学生们畅所欲言，他们提出的问题、意见、观点，构成了丰富多彩的生成性教学资源，也为有价值的“非预设生成”奠定了基础。如案例一中，就是因为导入的开放不经意间生成了与教师预设相距甚远的“叶氏比较法”。而面对非预设生成，教师要即时捕捉学生回答中出现的有价值、有创见的问题或观点，调整课前预设，把它巧妙地运用于教学活动中，将教学引向深入。如案例中当小叶同学提出了预设外的比较方法时，笔者没有否认这一观点，而是抓住这一“非预设生成”的比较方法引导学生展开质疑、辨析与交流，促使教学过程进入探究与验证的数学活动之中并最终生成“叶氏比较法”。面对孩子的自主创造，有时你不佩服是一件很难的事，我们关键所要做的是有耐心、有机智地倾听，在倾听中做好信息“重组者”与动态生成的“推进者”角色，“顺学而引”，让学生建构自己的数学。（二）善待质疑，顺势延伸 “善待质疑”是指教师要鼓励学生全程质疑、积极肯定学生的质疑，特别是“预设外的质疑”也要一并予以积极的回应反馈。“顺势延伸”是指教师要善于根据学生的质疑灵活调整教学进程，顺着学生的思路延伸下去以生成新的超出原计划的教学流程，引发学生深入思考。 案例：积的变化规律 黑板记录着学生们总结出的积的变化规律： 一个因数不变，另一个因数乘几或除以几，积也乘几或除以几。 “对这个规律，你有什么疑问吗？” “我有问题，”学生小陈举手说。 “比如：450200和550250。50这个因数不变，4乘几等于5呢，200乘几等于250呢？”我根据他的发言板书： 450200 ？ 550250 学生们困惑了。我轻轻地说，“可以乘一个小数”。 “小数？”“对了，可以乘1.25。”学生小方兴奋地说。“是的。4乘1.25等于5,200乘1.25等于250。小数是我们四年级要研究的内容。”“那么350150和1050500呢？3乘几等于10呢？”小陈追问。 350150 ？ 1050500“对呀，103是除不尽的，难道乘3.33333？”小方也纳闷了。“可以乘一个分数，是3。3乘3等于10,150乘3等于500。”我接着说，“这是我们五年级要研究的内容。”“哦？！分数！”学生们惊奇地叫着。“我还有问题？”学生小王举手发言，“如果是000和030呢？0是其中的一个不变因数，还有一个0乘几等于3呢？0不管乘几都是0呀？”我板书： 000 ？ ;？ 030“谁能回答王的问题？”我试探性的问道，同时脑子里迅速搜寻合理的解释。“0不管乘以几，结果都是0,0就不要去管它。”有学生轻声地说。“0怎么能不去管它呢？” 小王反问道。“王说的有道理，那么我们刚才发现的积的变化规律不就有问题了吗？”学生小李补充道，“要么加上0除外。”“对，0除外，这样就行了。”学生们纷纷点头。 我笑着表示肯定，“胡老师能说说自己的想法吗？”“好的。” 我指着000与030，问：“象这样的算式，它们的积会变化吗？”“不会。”“对呀，既然积没有变化，它们就不在我们研究的范围里面，因为我们讨论的是积的变化规律。” “噢”我看到小王手摸着后脑勺，歪着脑袋笑了，一副恍然大悟的样子 分析： 学生思维的开启需要的各种刺激和诱因中最有价值的莫过于由疑问引起的思维。质疑是学习的内驱力，它能使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，从而让我们的课堂焕发出勃勃生机。要让学生的质疑积极促进新的教学过程生成或结论生成，教师要做好以下几点： 1、鼓励质疑，让学生敢问 学生天生是爱问的。在数学学习中，教师要鼓励学生全程质疑，并对学生的质疑给予积极地回应反馈，促使学生由原先的“不敢问”、“不好意思问”转为“敢想”、“敢问”。 2、引导质疑，让学生会问 能促进数学课堂非预设生成的“质疑”是需要学生经过认真思考的问题，这样的问题往往是与学生的认知有冲突的问题，它常常指向未来的学习内容或认知结构的完善。因而当具有思维价值的问题产生之时，教师要及时表扬质疑的学生，并可稍作点评，指明问题“高明”在什么地方，“巧妙”在什么地方，通过方法指导引导学生逐步地从“不会问”到“会问”，从“肤浅地问”转为“深刻地问”。 3、满足质疑，让学生爱问 质疑是学生智慧火花的绽放。当学生质疑时，教师要积极满足他们的心理需要，千万不能“漠视”或者以“我们以后再来讨论”等之类言语来搪塞。对于学生的质疑，教师可视情况选择以下处理方法：一是引导学生深入交流、探索得出答案；二是作为“长作业”来处理，等学生经过思考、查资料或咨询等活动后，开展班级的“信息发布会”；三是由教师解惑，引导学生完善认知结构，领略数学的魅力。如案例二，当学生们发现自己总结出的规律产生矛盾时，笔者就正面回答了他们的“三问”。从表面上看，学生的问题似乎扯远了，可细细反思一下，我们会发现：学生们对这三个问题的探求过程，其实是认知结构逐步完善的过程，也是勇于追求真理的过程。这样的生成过程，早已突破了预设的教育目标，体现出了超越性的价值追求。 （三）对碰观点，趁热打铁 课堂上，学生的回答中会有一些很有意思的话，或者对某一问题的看法形成一些对立或力量悬殊的场面，教师如果能够及时抓住这些话或场景，灵活地调整教学方案，就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，从而取得出其不意的效果。“思维碰撞”是指让每个学生根据自己的已有经验、认知水平和智慧来阐述对某一问题的看法或问题解决的方案，并让他们各抒己见，产生观点的对碰与思维的交锋；“趁热打铁”是指教师要即时捕捉学生回答中出现的有价值、有创见的问题或观点，由此及彼，顺势生成新的教学流程或结果。 案例二：循环小数（现代小学数学第七册） 黑板上记录着学生们自主探究的学习成果： 一个小数，从小数部分的某一位起，一个数字或几个数字依次不断、重复出现，这样的小数叫循环小数。 我请孩子做课堂练习中的第一题：判断哪些数是循环小数，哪些不是循环小数？ 汇报时，班里同学“一致”认为“3.712712712”是一个循环小数。我有些纳闷：孩子们怎么了，居然没有一个人看出“漏洞”！ 我轻轻地问道：“有不同意见吗？” 班里没有反对意见，大家一脸自信地望着我。“那么，没有意见的请举手。”小手齐刷刷地举起来，只剩下一个小男孩一个平常很沉默、作业动作很慢的小男孩。“老师，屠没举手。”孩子们有些同情地看着他。“屠，你来说一说，你为什么认为它不是一个循环小数。”我说道，心里想着：说不定他连什么问题都没有听清楚呢，因为他动作总是比别人慢一拍，这种情况以前发生过。屠站起来，说：“因为3.712712712的后面没有省略号，所以它不是一个循环小数。”“听懂屠的说法了吗？”我问“可是小数部分的712依次重复出现了呀！”学生小陈站起来一字一顿地说道，她的发言得到了很多同学的赞同。屠沉默不语了。这时，学生小金站起来说：“我认为屠说的是对的。3.712712712中的712虽然依次重复出现了，可是它并没有不断出现，它后面没有省略号，就说明它断了。所以它不是一个循环小数，而是一个九位小数。”班里出现了短暂的沉默。“认为3.712712712是循环小数的请举手”，我再次问道。孩子们无一人举手，那个沉默的小男孩脸上写满了自豪。学生小余举手：“老师，我明白了一个道理，在判断哪些数是循环小数时，依次不断、重复出现这八个字是一个也不能少的。”孩子们纷纷点头以示赞同分析：全班“一致”认为3.712712712是循环小数的结论与沉默小男孩的坚持都在笔者的预设外生成。当力量悬殊的观点对立出现时，笔者没有挺身而出作出评判，而是延缓评价，引导学生展开观点的交流与思维的碰撞，从而推进过程生成，并“意外”地引导学生进一步深刻认识了循环小数的特征。象这样类似的场面在课堂中时有发生，有的老师常常按捺不住来个“现身说法”，一统观点。其实，面对这样的“非预设生成”，教师可延缓评价，引导学生展开思维的碰撞，教师用心倾听以把握“趁热打铁”的契机，从而促进教学过程的推进或生成新的结论。通过思维碰撞而促进“非预设生成”时，要把握好几下几点：1、把握提问契机，引发学生思考。提问时机选准与否，对学生的思维质量有着重要影响。教师可提问于学生的疑惑处、思维的转折处、新旧知识的联系处、教学环节的关键处或者学生思维的盲区等等，使课堂处于一种积极的探求状态。2、延缓评价，让学生各抒己见。课堂中，学生的思维是灵动的。教师要坚持给学生的“思维”松绑，延缓评价，给学生有各抒己见的机会，让学生敢于“亮”出自己的观点。3、趁热打铁，促使学生思维提升。当学生们各抒己见之时，教师要积极倾听，或者提问，或者评价，引导学生展开辨析、进行比较、归纳，促进教学过程地推进，引导学生生成新的思想、新的结论或完善自身的认知结构。（四）解析错误，因势利导在数学活动过程中，学生限于自己的知识水平，在思考的过程中出现一些错误的想法是很正常的。“解析错误”是指教师要以“错误是一种教学资源”的教学观来对待错误、利用错误，对错误给予新的解析；“因势利导”是指教师要正确判断、利用错误的价值，使其充分暴露出错的过程，然后因势利导，从而生成正误知识的辨析点或合乎逻辑的结论。案例：除法估算（现代小学数学第七册）学生小吕在黑板上写下了自己的方法：4235912400606.666班上起了些许骚动，有的孩子举手了，有的孩子发出了唏嘘声，有的轻声地、急急地朝小吕说“你做错了，赶紧上去改”，还有个别孩子脸上泛起了鄙夷。看着小吕垂头丧气的样子，我笑着跟大家说：“我首先要表扬吕，”学生疑惑不解地望着我，“因为他把自己的想法表达出来了。你能猜到吕的想法吗？”话音刚落，好多孩子举手了。“我原先也是和吕的方法一样的，把423看成400，59看成60，然后用400除以60，可是商有余数。所以，我把400调整了一下，看成了420，这样就可以得出423597了。”小徐举手说。“我也是和吕一样的，算到后来有余数了。”坐在第一排的小石轻轻地说。“哦，看来，和吕方法一样的同学还有不少。”“嗯。不过我们都调整了一下。”“老师，我发现了一个规律。”我请了仍在举手的小陈。“象42359这样的两位数除法估算，要先把除数看成整十数（60），然后想60（）接近423呢，从乘法口诀可以知道是7。所以我们在做题目的时候，要先把除数看成整十数，再根据除数把被除数凑成整十、整百或整千的数。”我根据他的发言在黑板上写下“除法估算方法：根据除数特点把被除数凑成整十、整百或整千的数。”分析：课堂教学的过程既是学生个体知识(含显性知识与隐性知识)不断生成的过程，还是学生生命价值充分体验的过程。当老师的常忌讳孩子们有错。可是很多时候，当我们有心去善待、去挖掘的时候，错误是一种美丽，他是孩子们思维的火花，是课堂生成的载体，是展现孩子生命活力的源泉。面对错误，老师所采取的态度不应是回避、排斥，而要做到以下两点：1、宽容错误，出错是学生的一种权力，教师要建立“新错误观”，宽容、理性地对待错误。教学中教师要肯定学生的积极参与，用鼓励的语言去评判，让学生毫无顾忌地表达自己的意见。如，案例中的学生小吕出了错，心情沮丧，班里学生表现不一（这是当前课堂教学中典型的场面），看到这些现象，我没有训斥，也没有轻描淡写纠正错误了事，而是给了一个肯定的评价以消除学生小吕的“尴尬”心理与失败感。如果教师能坚持这样做，能促使班级的数学学习氛围更民主和谐，使学生的想象力和创造精神得以萌发。2、用好错误学生的错误都有他各自的理由，教师要有当堂解读学生错误的性质以及判断其与教学相关性的能力。一般来说，可以作为教学资源的错误具有以下特征要求：第一，对错误的分析具有典型意义；第二，对错误的分析具有反衬的意义，恰好能够和说明当下的教学主题；第三，对错误的分析具有促进生成的意义。案例中的小吕出现的错误既是一个典型错例，同时又能说明当下的教学主题，我没有简单地判之以对还是错，而是让学生猜猜小吕的想法，引导学生对小吕的解题思路进行了剖析，从而促进了过程的非预设生成：学生小徐说，“我原先也是和吕航昇的方法一样的，把423看成400，59看成60，然后用400除以60，可是商有余数。所以，我把400调整了一下，看成了420，这样就可以得出423597了。”言外之意是吕的解题思路是正确的，但是需要一个调整的过程。他的“现身说法”不但分析中肯，而且一定程度上消除了吕航昇“气馁”的心理，也为其他孩子“评价他人”作了指向。而学生小陈则紧接着小徐的发言对“除法估算方法”作了个精彩地小结，起了画龙点睛的作用。（五）推敲策略，由表及里数学课程标准指出：“教学中应尊重学生从不同的角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，用不同的知识与方法解决问题。鼓励解决问题策略的多样化，是因材施教、促进每一个学生充分发展的有效途径。”在教学过程中，教师要积极为学生创设解题策略多样化的教学情境，以培养学生思维的全面性、深刻性与灵活性。“推敲策略”是指在解题策略多样化的基础之上，引导学生展开策略的交流、比较与分析；“由表及里”是指在交流、比较与分析的活动中，教师要引导学生对策略进行解读，在“推敲”中实现策略整合或优化。案例：综合应用（现代小学数学第八册）教师出示例4，要求学生独立思考，尝试解题。例4：从张峰、王平、李军、陆明4名同学中选出2人，代表班级参加学校乒乓球比赛。有多少种不同的组队方案？接下来是解题策略交流，总共出现了七种说法：生1：我把这四位同学分别用A、B、C、D四个字母来表示，他们组合方法有AB、AC、AD、BC、BD、CD六种。生2：我能把前面的方法改进一下：AB、C、DBC、DCD列成算式就是3216（种）生3：我是用数线段的方法来做的。从A点出发可以画三条线段，从B点出发可以画2条线段，从C点出发可以画1条线段。所以可以这样列出算式3216（种）。ACBD生4：我也是用数线段的方法来做的，但数的方法不一样。我是先数基本线段，有3条，分别是AB、BC、CD，然后是两条基本线段组成一条线段的有两条AC、BD，最后是三条基本线段组成的线段AD，列成算式也是3216（种）。生5：我的方法是先算出每个人与其他人有几种组合方法，比如A，他与其他人有3种组合方法，B和其他人也有3种组合方法，那么4个人共有4312种，然后再减去中间有重复的组合，我数了数也是6种，所以1266（种）。生6：我是这样列算式的：4326（种）。就象前面生5说的，先不管重不重复，算出总共有几种组合方法，算式是4312（种），然后再减去重复的组合，重复的组合刚好是一半，所以要除以2。（生6边说，边在黑板上画出下图）学生A：AB、AC、AD学生B：BA、BC、BD学生C：CA、CB、CD学生D：DA、DB、DC由于数与形结合，学生们恍然大悟，理解了432的来由。生7站起来补充说：利用线段图也可以说明这个问题（他走上黑板画出下图）。从图上也可以看出，上面的线段数量与下面（重复的）线段数量刚好相等。我还发现了一个关系式：点数（点数一1）2线段数。ACBD听了生7的发言，学生们脸上出现了会心的微笑。在接下来的练习中，绝大部分学生选择了“点数（点数一1）2”的方法，有的学生自我解嘲地说，“原来的方法真是太原始啦”分析：案例中问题情境是排列组合方法教学的载体，它作为选学内容出现在第八册现代小学数学，目标定位在能通过有序思考，掌握“321”的解题策略。而实际的教学情况却为笔者所始料不及，学生们结合自己的生活经验与知识基础先后提出了七种说法，生1、生2、生3与生4都是通过有序思考得出结论，生5与生6则从线段组合总数与重复计算线段数之间的关系考虑入手，得出了432的策略，生7通过画线段图进一步佐证了432策略的合理性。在策略分析、互补、修正的活动过程中，排列组合的解题策略逐步实现了整合与优化，并生成了新的结论：“点数（点数一1）2线段数”。解题策略多样化的教学为课堂提供了丰富多彩的生成性教学资源，也为学生全面的思维训练提供了最佳契机。在解题策略多样化的基础上指导学生进行策略“推敲”时，要注意给足学生“说”的时间，并耐心引导学生进行策略的分析、互补、修正、比较与归纳，“由表及里”，努力实现策略整合与优化的目的。当然，小学数学课堂非预设生成的种种现象远不止笔者所罗列出来的几种，但它们却是实实在在打动了我的心的：孩子们的观点让我感叹，孩子们的质疑让我惊叹，孩子们的睿智让我赞叹！正是它们，还了数学课堂一份灵动的美。三、来自实践的思考非预设生成是课堂中的真实存在，它让笔者感动与享受美的同时也促使笔者不断地反思。l 精彩的非预设生成要求教师深刻认识教学的过程价值由于在特定的教育情境中教育主体之间的交互作用、内隐的思维活动、精神活动以及外显的操作活动等因素的影响，过程总是伴随着无数的非预设性、不确定性、动态性。而体验、顿悟、灵感等又为超越预设性的教育目标提供了现实基础。于是不同层次的创造充满着过程，并随着过程的“绵延”而流动，不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值。课堂教学的过程既是课程资源不断生成的过程，也是学生个体知识(含显性知识与隐性知识)不断生成的过程，还是学生生命价值充分体验的过程。教师只有把握教育过程的生动性、具体性、丰富性和开放性，将着眼点放在挖掘学生的潜能、带来学生知识技能的拓展、满足学生积极的情感与价值感体验和养成良好的个性品质之上，才能不失时机地领略到过程的价值魅力。l 精彩的非预设生成取决于教师“以学定教”的实践力度。实现数学教学中的动态生成既是思想观念问题，也是方法策略问题，问题解决的关键在于教师“以学定教”的实践力度如何。实践“以学定教”的关键是教师在教学过程中的回应反馈。课堂的非预设生成对教师的教育智慧提出了更高水平的要求，首先教师要有渴望非预设生成的开放心态，有了这种心态，教师才有可能在课堂教学的过程中对“人”有深层次的关注；其次，教师对课堂信息要有一定的敏感度，努力倾听和捕捉课堂中生成的学生资源；第三，教师要对学生的信息及时进行分类处理，并作出准确的价值判断，向着育人“目标实现的方向不断调整和形成新的教学方案。这样，才有可能使教学的过程不断地得到生成和推进使课堂成为充满激情和智慧、散发生命活力的乐土。精彩的非预设生成为数学课堂增添了一份灵动的美，然而，笔者也始终清醒地认识到：高质有效生成的数学课堂的最大受益者是那些思维活跃、敢问敢想敢说敢做的学生，那些“沉默”的学困生们常常因为知识经验的缺乏与思维水平的限制而无法参与其中。所以，精彩的非预设生成是一份带着缺撼的美。因为这份缺撼致使笔者确立了今后教育教学研究的重点：“小学数学课堂教学如何促进不同层次学生最大限度发展”。相信在广大同仁的帮助与支持下，这一教育理想定能成为教育现实。课堂教学的预设与生成作者：陆凤娟 文章来源：本站原创 点击数：1298 更新时间：2006-12-6随着课程改革的不断深入，预设和生成这两个相互对立的理念越来越多地融入到了我们的教学实践中。很多教师认为：主观预设多了，动态生成就少了；动态生成的多了，主观预设的就没用了。而我在教学实践中，却深切体会到：凡事预则立，不预则废。预设和生成，并非井水不犯河水或是水火不容，而应是水乳交融、和谐共生。生成，离不开科学的预设；预设，是为了更好地生成。一、精心预设，为生成起航。根据新课程的基本理念和课程实施的基本要求，我认为课改背景下的教学预设应是基于“生成”的预设，它应凸显出以下三点：一是要将落实课程的新理念、如何达到本学科的培养目标、如何将“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”三维统一的目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计；二是具体而周密的设计如何形成新的师生关系，怎样促使学习方式的改变，怎么使学生的学习具有自主、合作、探究的性质，何以使学生主动、积极、充分地发展从而实现课堂的“生成”；三教师如何改变教学方式，形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性。有了这三点基本思想，我们就比较容易地确定预设的内容了：1、教学目标。评价一堂课的优劣，首先要考虑的是课堂教学目标。达到教学目标的过程应该是生成的，但达到怎样的教学目标一定是预先设计好的。随着课堂教学的深入，可能部分学生目标要随时调整，比如提高要求或降低水平。但任何一堂课在操作之前，都应有清晰而明确的教学目标。无论是有关知识和能力的目标，情感、态度、价值观的目标，还是使学生掌握学习方法的目标，教师课前均要作明确的设计。2、教学环节。为了达到教学目标，或者完成预定的教学任务，必须依靠几个步骤完成。可能每个教学步骤并不会完全照着老师的意愿去实现，但作为教学设计最重要的一部分，课堂教学的环节和步骤必须提前设计。一堂课先做什么，再做什么，接着做什么，最后做什么，老师必须心中有数。因为讲究课堂的开放和活跃并不是天马行空，想怎么上课就怎么上课。大多时候，学生没有想象中的那么善解师意。3、学习方式。学生选择哪种方式完成教学目标，老师要提前考虑到。一些公开课上，老师常常对学生说：“想怎么学就怎么学，想用哪种方法就用哪种方法。”在学生学习能力不高、自控能力不强的情况下，这种教学态度不仅不能起到把学习主动权还给学生的作用，还有可能对学生放任自流。因此，教师清晰明白地要求学生使用某种学习方式，更有利于快速准确地达到教学目标。针对具体的学习内容，是选择讨论的方式、探究的方式、合作的方式、还是发现的方式，老师要为学生量身定做。当然，学习方式的选择也要考虑学生实际，而且要灵活多样，允许学生在一定条件下自主选择。4、陈述性知识。一些基本的概念、定义，或者词语的解释，其本身并没有太大的随意性，往往是约定俗成的。与程序性的知识不同，这些内容属于陈述性的知识，只需要用语言加以表达。对老师而言，最不能犯的错误便是基本知识的错误，因此，陈述性的知识是老师预先设计的内容之一。只有老师对基本知识烂熟于胸，当课堂上出现学生无力解决的问题时，教师才能有的放矢，快速处理，并给出准确的答案。5、教学媒体。媒体可以是作为教学环境设计的一个部分；也是教学活动中教学呈现的一种载体，他们不是独立地存在于教学之中，而是与教学方式结合在一起成为教学策略的主要因素。新课程的一个理念就是实现课程与教育技术的整合，因此，媒体如何在情景创设、思想方法的展开和过程体验等方面发挥作用，也应该提前预设，精心准备。可见，这样的预设是一种不同于以知识传授价值取向的教学预设，是一种不同于制造标准化、统一化的教学产品的教学预设，是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的教学预设。新课程需要新教学，而新教学需要新的预设：这是一种留给教学足够空间的预设。是一种包含着丰富生成性的预设。是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设；这是一种能够促进教师和学生共享教学的愉快，不仅有高水平的思维和智力加工，而且有积极的情绪体验和情感高峰的预设。这样的预设，内在地包含着教学生成，内在地包含着教学创造。一句话，这样的预设是基于生成的预设。二、即时引领，催化课堂生成叶澜说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。我们不能拘泥于预设的教案不放，而是要在课堂教学中即时引领，促进课堂的动态生成。1、在对话中促进生成。语文课程标准提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生、教师和文本之间跨越时空的对话应当放飞心情，感悟生命的历程，教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。以螳螂捕蝉（苏教版第十一册）为例：师：通过大家自己的阅读，你有了哪些收获？生：我知道吴王本来要攻打楚国，是少年说服了吴王，放弃了计划。生：我知道少年是用一个故事说服吴王的。生：我觉得这位少年说服吴王的办法非常巧妙。师：你认为少年说服吴王的办法非常“巧妙”，你能说说巧妙在哪儿？生：（窘态地沉默）师：那我们就再来一起认真地读一读课文，探讨一下：少年说服吴王的方法是不是很巧妙？如果是，又巧妙在哪？生：（潜心阅读，思考）生：少年的方法十分巧妙，妙在不是直接去找吴王，而是装作打鸟，引起吴王的注意，让吴王来找他。师：你为什么说少年是装作打鸟，故意引起吴王的注意呢？生：因为露水沾湿了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意，而且一连转了三个早晨。生：少年不是直接去劝说吴王，而是讲了一个故事，让吴王在听故事中自己明白其中的道理。生：少年欲擒故纵，为引起吴王听下去的兴趣，他说自己打鸟时见到了一件有意思的事教学中教师不断引导学生与文本对话、与教师对话、与学生对话，在对话中促使学生不断反思和矫正自己的阅读理解，在对话中不断促进精彩的生成，最终学生的阅读理解从肤浅走向深刻，2、顺势引导促进生成。课堂生成性资源，稍纵即逝。学生跟文本对话，提出了一些令人意想不到的问题，教师如果能够及时捕捉一些有用的问题，顺势引导，课堂将会精彩纷呈。诚实和信任（苏教版第七册）这篇课文，我觉得没有什么深奥的地方，就放手让学生自己读书体会，读完后畅谈自己的体会或疑问。最后一小节写道：“我很后悔，居然没有问他的姓名、地址，也不知道他的年龄、职业，但他的话却深深地印在了我的脑海里。”在几个学生发言后，有学生就这一小节的内容提出问题：“居然是什么意思？为什么用印？”我抓住这一课堂教学中的生成性资源顺势引导，请理解“居然”这个词的同学说说词语的意思，然后再请同学想想这个词里蕴含着的深意。通过交流得出这样的共识：“居然”表示没想到，在这儿是没有做到，说明本应该问的。为什么没有问呢？那是因为太激动了。为什么激动呢？因为明白了“诚实和信任比金钱更重要”。正是借助这个生成性资源教师顺势引导，使学生对课本中人物品质的感受更加深刻，也更能接受“诚实和信任比金钱更重要”这样的道理。3、捕捉信息促进生成。一位老师教学林海一课时，学生把课文中说大兴安岭的岭与秦岭的岭“大不一样”错读成“不大一样”。仅仅是一字之差，却没有被老师疏忽，而是及时地捕捉到了学生在课堂上的错误信息，于是，课堂生成了一个教学新环节：师：课文中写的是“不大一样”吗？生齐答：“是大不一样”师：“大不一样”与 “不大一样”有什么不一样？生：“不大一样”是只有一点儿