课题研究的目的与意义.doc

一、课题研究的目的与意义（一）课题提出的背景原我校宋运来副校长在2005年人民教育第20期对我校数学课堂教学现状作了描述：教者不关注学生学习的“现实起点”，上课就是走教案。“教师教学的起点建立在学生对元、角、分一无所知的假设起点之上，而没有关注学生的现实起点，更不要说去开发学生生活积累的资源。”教者“目中无人，也无书”。教学过程单向，教师直接“灌输”，学生成了接纳知识的容器。“复习带新授，练习加巩固，一环扣一环，算理抓手中。”“ 随后，教师还将此段算理用小黑板挂出来，让学生集体记诵，直至会背为止。” 大搞题海战术，学生成了解题的工具。“当众生响亮地齐答没有不懂的问题后，教师便挂出一道道练习题开始扎实地训练解题技巧与能力。” 学生的生活状态趋于沉寂，出现脑细胞死亡。“课堂上也不应该没有争执的声音，没有师生、生生之间冲突的波澜。”我校张珠飞主任也在2005年12月6日的中国教育报上发表了题为如此争课为哪般的文章，其中解读了“临近期中、期末考试，语、数两科教师不仅把自己学科的课时上完，而且争相挤占音、体、美、常、外等学科的课时”的现象。由此看出目前我校的数学课堂教学的本质，即把学生当作“物”，把教育更多地看作是一种物化教育，学生成了接纳知识的“容器”，成了应付考试的“机器”。这种教育抹杀人的个性差异，忽视学生的主体性，也就压抑了学生的创造性。相当一部分学生学得苦，课业负担沉重。为了追寻教学质量，一些教师采用以消耗时间和精力来提高成绩的办法，形成“时间+汗水”的注入模式。结果是：学生不敢自主参与学习，学生没有机会参与学习，学生不会自主参与学习。长期训练，致使学生产生惰性，产生奴性，学生丧失可持续发展的空间与能力。为了实现教育应为人的一生幸福作好准备的目标，我们不能满足于仅给学生一点知识和技艺，必须将学生置于一个有尊严、有个性、有巨大发展潜能的活的生命体的位置上，全面关注他们的发展需要，关注他们的精神生活，开发他们的创造潜能，提高他们的生命质量和生存价值。必须对我校数学课堂教学中学生被动参与的现状进行改造，实行自主参与，探索一条适合于儿童生动活泼主动发展并有利于学生创新精神培养的路子，在课堂教学中切实落实素质教育目标。 （二）国内外研究现状分析1. 国内外研究现状学生自主学习的研究古已有之，如“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。” 强调亲身学习的重要。“不愤不启，不悱不发。”（论语）强调自身的感悟。这些理论散见于古籍之中，未成体系。由北京师范大学裴娣娜教授主持的主体教育理论研究和实践探索已有十多年的历程，全国众多教育理论工作者和中小学教师从不同角度参与了这项工作。但他们的研究还未形成定论，并且理论性强，一线教师难以掌握。我们研究，可以互相借鉴，以促进中国本土化教育理论的形成。锡山市教研室“九五”期间做的“创设良好课堂教学环境，促进学生主体性的发展”实验研究，贴近实践，操作性强，但与新课改联系不多，未能与时俱进，建构的课堂教学模式还不能被广泛认可及推广。上海市闸北区第一中心小学“八五”期间开展“自主教育” 研究，涉及范围广，可是对于小学数学学科的教学研究未深。2.本研究课题与以上研究的联系与区别“主体教育”、“主体性的发展”、“自主教育”与本课题有联系，但不等同。本课题以小学数学教学改革为突破口，着眼点在实践操作上，以人的发展、现代教育理论为支点，做一些实证性的研究。 首先，课题研究立足校本，着眼于“自主参与”，着重解决小学生学习的动力问题。从不同的年级段入手，探讨不同年龄的学生自主参与的不同行为特点和心理特征，为“主体性教育” 研究提供另一范例。 2.把多元智力理论、新课改理念纳入本课题研究视野，尊重学生，允许学生在发展程度和素质结构上存在差别。全面观察分析每一个学生，根据每位学生的长处与短处，为他们设计在各自潜质基础上得到最大发展的培育方案，实现“不同的人在数学上得到不同的发展”的新课程要求。因此，本课题研究涉及个别化教育问题、课程设计问题及评价问题。 3.构建新的、科学的、可推广的“自主参与的课堂教学模式”也是本课题要解决的主要任务之一。（三）研究的意义1.实践意义本课题立足于实践操作，运用行动研究法，边行动边研究，积累有形的教育经验，如教学实录、经验总结、论文等音像资料或文字。如何观察学生，发现并确认每个学生的兴趣和才能，是因材施教，因势利导，让学生自主参与的前提。由于每个学生的先天素质、后天环境和教育影响的不同,其素质结构不可能是千篇一律，其知识水平、能力基础、对待学习与生活的情感态度、评判周围环境中的人和事的价值观等是不同的。我们将据此为每位学生设计培育方案，实现每一学生都能在各自的基础上得到不同程度的发展。学生自主参与的课堂教学结构，学生自主参与的行为、心理特征，如何让学生自主参与等，都有很强的交流、借鉴意义与推广价值。2.理论价值让学生自主参与教学活动是素质教育思想的基本体现。素质教育思想有三个要义，即面向全体学生；面向学生的每一个方面；让学生生动活泼、主动地发展。这就明确告诉我们，课堂教学中的素质教育的根本任务就是落实学生的主体性。课堂上学生能否自主参与教学活动是学生能否成为活动主体的明显标志。也就是说，只有学生在情感、思维、动作等方面自主参与了教学活动，学生的学习主体性才能充分体现出来；只有学生的主体性充分地得到体现，课堂中的素质教育才能真正落到实处。 学生自主参与学习活动是减负的重要条件。心理学研究表明，根据学习者的学习状态，学习可分为“被动学习”与“主动学习”两类。在被动学习的状态下，学习者往往缺乏学习的兴趣、意义、效率和效果，他们只有学习的压力而无学习的动力，只有学习的苦恼而无学习的快乐。而学生在主动学习状态下所产生的学习效率则截然不同。面对同样的“学习量”，主动学习者的学习时间短，学习质量高，精神面貌也好。故而，我们认为“减负”就其实质而言，涵盖着两个层面：一是减轻学生知识学习特别是书本知识学习的重负；二是减缓学生学习的心理压力和精神压抑，解放学生学习的自主权和自由度，让学生真正成为学习的主人。二、课题研究的主要内容（一）课题的界定1. “自主”就字面理解，“自”即自己，“主”有主宰之意。现代汉语词典对“自主”一词的解释为“自己作主”。自主是个体通过意识与能力表现出来的认识、支配自身与认识、支配外界环境的主体状态，通常所说的了解、理解、探索、获得、控制、改变等都属于自主参与下的个体意识、行为活动。在这里，意识与能力是自主的内部载体，言语与行为是自主的外部表征。2.“自主参与”强调参与的主动性。外显层面看，学生行动是积极的、主动的；内隐层面看，学生有所需求，产生兴趣，有了动力并付诸行动。3.“自主参与”强调参与的主动性。外显层面看，学生行动是积极的、主动的；内隐层面看，学生有所需求，产生兴趣，有了动力并付诸行动。参与可能是清醒自觉的，也可能是盲目糊涂的；可能是积极主动的，也可能是消极被动的；可能是科学得法的，也可能是失去理性的；可能是深层投入的，也可能只是表面活跃。自主参与强调的是参与的方式及动力问题，是相对于“他主”参与而言的。自主参与与社会责任、社会规范并不矛盾，学会自主参与也包括学会客观地认识社会和环境，理性地处理个人与社会、他人、环境的关系，学会对社会对他人负责，学会从实际出发与他人积极合作、与环境相谐调等。4.“自主参与学习”，简称自主学习，意即自己主宰自己的学习活动，它是学生在教师的科学指导下，通过自身能动的、富有创造性的学习，实现自主性发展的教育实践活动。具体到教学过程中的自主参与，是将学生放在课堂教学过程中来进行认识的。强调“以人为本”，学生具有教育过程中的主体人格，关注学生的现实存在与未来发展，包括学生现实面临的知识世界和生活世界。思考人的存在和教育的哲学本原，寻求主体地位在教学过程中的落实。追寻教学理念的变革和现代教育理论的走向，对主体意识的发生与发展回答“是什么”和“为什么”。探索新的教学方法、策略和模式，以及教育技术手段所带来的过程变革，深刻研究主体教育需要从个体特征着眼，关注学生主体潜能的个性化差异，寻求主体潜能的释放和激励的策略。因此，本课题要研究学生的所需所想，知晓每一个学生的优势、劣势，动态掌握个体主体、群体主体的兴奋点与兴趣点，从而设计最优培育方案，优化课堂教学结构，实现最佳教育教学效果。（二）支撑性理论1.马克思关于人的全面发展理论；2.建构主义理论；3.儿童心理学理论；4. 多元智力理论。（三）研究目标分解与具体化1.研究总目标尊重学生的主体地位,调动学生的积极性,全面观察分析每个学生,善于发现和开发学生潜在素质的闪光点,给学生创造一个自主发展的空间,使他们的思维个性得到充分自由的发挥。研究流程是：研究学生制定培育方案捕捉学生需求动态生成教学内容评价学生。2.研究子目标（1）观察、测试、了解学生，把握学生的长处与短处，针对每一位学生情况，为他们设计在各自潜质基础上得到最大发展的培育方案。（2）从不同的年级段入手，观察、描述不同年龄的学生自主参与的不同行为特点和心理特征。（3）依据学生所需，动态生成教学内容，构建 “自主参与”的课堂教学模式。（4）学生 “自主参与”学习的评价办法。（四）研究内容设计课题从研究对象（学生）和研究领域（内容）两个维度进行分解。研究对象层面的子课题（综合研究）有：A1高年级学生“自主参与”的课堂教学策略研究A2中年级学生“自主参与”的课堂教学策略研究A3低年级学生“自主参与”的课堂教学策略研究本课题重点研究这一层面的课题，要完成所有的总目标与子目标研究任务。研究领域层面的子课题（单项研究）有：B1学生自主参与意识和自主参与能力的比较研究B2影响学生自主参与意识和自主参与能力的心理因素的比较研究B3自主参与的教学方法与课堂时效关系的研究B4自主参与的课堂教学模式研究B5自主参与教学与良好学习习惯养成（这一层面的研究属单项研究，研究结果为综合研究提供参照。）三、课题研究方法设计文献资料法。学习别人已有的研究成果，构建自己研究的理论框架及研究方向。行动研究法。课堂教学模式的建构是不断调整、优化的过程，因此需用行动研究法。问卷法。学生学习之前的知识结构，平时学习兴趣点需要通过问卷掌握。观察法。课堂教学内容要因情境，因学生兴趣点不同而调整，因此需要观察学生的课堂表现。四、主要研究工作1. 2005年8月申报课题，2005年10月获批立级立项，2005年11月10日获批省级立项。2. 2006年5月26日，举行开题仪式。3. 2006年4月，把课题资料挂在小学数学教学网上，至现在点击逾千次。4. 2006年12月，课题组王洁文、董琳两位老师获课题研究课县级一等奖。5. 2007年4月，课题研究论文谈自主参与发表在中文核心期刊小学数学教师首篇。6. 2007年6月初步完成课题研究报告。7.2007年9月申请课题结题。五、操作与结论（一）自主参与的环节、特征与条件1.自主参与的环节自主参与是通过一系列的实践活动实现的。自主参与具体表现为立趣、立标、立法、立控、立思等环节，离开了这些具体环节，自主参与就没有了凭借。（1）立趣，就是主体要有参与的兴趣、动机、愿望、需要, 形成强大的内驱力，才能外化为自主参与的行动，即解决“为什么参与”的问题。（2）立标，就是主体根据内需，分析自己的实际状况，确定参与的方向、目标，解决“参与到什么程度”的问题。（3）立法，就是主体具体设计、规划参与的程序，探索参与的方法，解决“怎样参与”的问题。（4）立控，就是主体实施参与规划，突破参与障碍，攻克参与难关，时时自我监控评价，解决“参与得怎么样”的问题。（5）立思，就是主体回顾反思参与过程，总结经验教训，进行自我调整，解决“还应怎样参与”的问题。这五个环节，立趣是前提，立标是关键，立法是保障，立控是核心，立思是提升。从五个环节来看，自主参与着眼于培养学生独立思考判断、自主规划选择、敢于创新又善于创新的个性品质和不迷信、不盲从的独立人格。2.自主参与的特征（1）全员性一般来说，每个人都有一定的自主参与意识和自主参与能力，都能进行一定的自主活动，并表现出相应的自主性。教师要相信每个学生都有学习的潜能，都能取得成功，要为每个学生创造自主参与的条件和机会。避免少数尖子生的参与代替多数学生活动，造成有的学生参与泛滥，有的学生参与不足或不参与。（2）过程性自主参与从发生到持续到结束，具有过程性。（3）选择性学生分析自己的长处与不足，从实际出发，根据需要，选择参与还是不参与。平时，教师应该为学生提供更多的选择机会，尊重和鼓励学生各种自由、自觉的活动，而不能强迫或命令学生做什么或不做什么。（4）主动性自主是学生最主要的内在需求，学生心理发展上的两个反抗期实质上就是学生自主意识的觉醒。自主参与是学生天生的秉性，教师不该对其控制，甚至主宰。（5）实践性学生的自主参与是在实践中生成、表现的，没有个人的积极实践活动，就不会有自主参与。自主参与强调学生对实践的亲自性、卷入性。教学中，学生自主参与发现，自主进行讲解，自己动手，自己小结，都体现很强的实践性。（6）可塑性受年龄、知识、经验、身心发展未成熟的直接制约，学生的自主参与意识比较薄弱，能力还很有限，需要有目的的培养和提高。有些学生不参与，有的学生参与不深入，有的学生不参与却是由于认为自己能力与同伴差，避免暴露自己的无能所致，教师就要针对学生实际，采用种种手段启发诱导，使学生萌发参与欲望，并逐渐自主参与。3.自主参与的条件（1）民主的气氛要想让学生自主参与，必须创设一个平等、民主、和谐的课堂教学氛围。师生关系平等是前提条件，只有师生关系平等，学生才可能有“自我”，才能有机会自主参与。教学中，教师可多一点微笑，以饱满的热情、良好的情绪和真诚的微笑面对每一个学生，让学生受到感染；可多一点尊重，尊重学生的人格，不伤害学生，尊重学生的选择，不横加干涉，尊重学生的隐私，不随便宣扬；可多一点赞美，不吝啬对学生的赞美、鼓励，以缩短师生之间的情感距离，使学生主动参与到学习中来。（2）充足的时空苏霍姆林斯基指出：“学生需要自由活动时间，就象健康需要空气一样。”因此，教师要为学生提供最大限度地选择与行动的时间和空间。多给学生些时间，让他们自己去安排；多给学生些挫折，让他们自己去锻炼；多给学生些机会，让他们自己去展示；多给学生些权利，让他们自己去选择让学生在自主参与中，塑造自己健康向上的人格，形成自己独特的学习风格，张扬自己的个性风采。（3）必要的资源信息资源。主要指除教科书以外的各种参考书、辅导资料以及网络资源。人力资源。教师是学生可以直接学习的重要人力资源，除此以外，应安排一些对学生学习有帮助的以及学生感兴趣的人与学生交流。环境资源。即为自主参与学习的学生营造安静、舒适的学习场所。场所应该布局合理、装饰得当、没有外界的干扰，能让学生全身心地投入学习的探索与创造之中。（二）自主参与的课堂教学策略A、按哲学分类、因材施教策略学生在认知特点、能力等方面都存在着差异，要使全体学生都积极主动地参与学习，必须重视学生的个体差异，满足各类学生的不同需要。教师在课堂上就不能搞“一刀切”，要允许并提倡不同学生达到不同标准，让各类学生在自己的起跑线上都能得到进步。所以教学策略方案的制定必须以学生的基本特征为前提，如果忽视学生的特征分析，那么所制定的教学策略就会失效。怎样了解、分析学生的数学学习特征呢？根据教学设计理论，一般可从三个方面入手：一是了解学生的一般特征，主要是指学生的心理、生理和社会的特点；二是了解学生的起始能力，主要是分析学生对数学学习已经具备的有关知识与技能的基础，以及对学习内容的态度；三是了解学生的学习风格。学习风格是指学生感知不同刺激，并对不同刺激作出反应的所有心理特征。学习风格包括学习者在信息加工方面的不同方式，对学习环境和条件的不同需求等等。下面列出一些可以考虑的学习风格：信息加工的方式：习惯于归纳推理还是演绎推理；是喜欢动态视觉刺激(如电影)还是静态视觉刺激(如图片)；是喜欢语言文字刺激还是喜欢听觉刺激；是沉思型还是冲动型；是场依赖型还是场独立型。感情的需求：需要经常受到鼓励和安慰；能自动激发动机；能坚持不懈。社会性需求：喜欢与同龄学生一起学习；喜欢向同龄同学学习；需要经常得到同龄同学的赞同。环境和情绪的需求：喜欢安静或有背景音乐；喜欢弱光和低反差；喜欢一定的室温；喜欢学习时四处走动；喜欢在某固定时间学习；喜欢某种座椅。、合作学习策略全班性的教学，特别是大班额的情况下，教师不容易组织和调动起全体学生参与的积极性。一些学生常常占支配地位，而多数学生会自觉或不自觉地成为旁听者，能得到发言机会的学生毕竟是少数，扩大参与的最有效的方法，就是组织由四至六名学生组成的小组进行合作学习。因为小组合作学习符合学生乐于交往的心理需求，在讨论中每个小组成员是平等的，可以自由地发表个人的见解，学生的思维呈开放状态，通过讨论可以集思广益，相互促进。怎样搞好合作学习呢？（1）获取合作技能，养成合作习惯在数学课堂教学中，教师可以通过讲解、示范、练习等方式将合作的技能教给学生，并在教学实践中逐步培养，使其养成一种合作习惯的同时，具备合作的意识和能力。应教会学生以下基本的合作技能： “善于倾听”。倾听是一项重要的合作技能。所谓“倾听”，就是当别人发言时，要神情专注、眼睛注视着对方，有时可以用微笑、点头等表示感兴趣或赞赏，不随便插话，不打断别人的发言。“述说技能”。同样一件事情，表达方式不同，效果就会不同。“一句话可以说得让人笑，也可以说得让人跳”。因此，教师要使学生懂得阐述问题时要条理清晰、不夸张、不缩小，并争取做到风趣幽默，使人乐意接受。学会质疑。在合作学习中，要善于发现问题，提出问题，听不懂时，请求对方进一步解释。勇于接受别人的意见。当别人的见解和看法与自己不同却更合理时，要善于接纳别人的建议，修正自己的观点。组织管理技能。学生要学会组织、主持小组学习，善于分工，勇于负责，根据不同意见，作总结性发言。（2）把握合作时机，提高合作效率小组合作的时机安排是否适宜，对小组的学习效果会产生直接的影响，在数学教学中，根据教学内容的实际情况，选择恰当的时机进行，才能充分发挥其最大作用。个人操作无法完成时在教学活动中，遇到短时间内个人无法完成的操作活动，可以依靠集体的力量进行解决。比如：在教学“统计的初步认识”时，教师播放了一分钟内经过校门口的各种车辆的录像，让学生数一下各种车辆的数目，学生要求教师再放一遍录像，因为车辆太多，速度又快，学生数不过来，教师又放一遍，学生还没有数清楚。这时，教师说：“想想办法，如何解决这个问题？”一些小组就开始商量，分工合作。在小组内，有数轿车数目的；有数公共汽车数目的；还有数面包车、大卡车等数目的。又放录像一分钟后，学生顺利地完成了统计任务。通过这个例子，我们可以看到，合作学习不但充分发挥了学生合作的意识，还激发了学生的合作热情，提高了合作效率。个人探索有困难需要帮助时学生在探究新知的过程中，可能会出现思维困难，这时，教师组织学生进行合作学习。学生在简短的合作交流中，互相补充，互相启迪，使问题迎刃而解。当学生意见有分歧时当学生对问题的意见不一致时，可组织学生进行交流辩论，让他们在争论中达到对知识更深层的理解。例如：“认识角”一节课，有的教师在学生学过角的特征后，让学生从生活中找一些角。一些学生说出课桌、椅子、黑板上有角时，却有学生漫无边际地说：眼睛有角叫眼角，牛有角叫牛角，羊有角叫羊角。这时，学生间开始了争论：生1：黑板、椅子、课桌上的角是角，因为他们都有一个尖尖的点、两条直的边。生2：羊角、牛角、眼角也称为角，但不是我们今天所谈的数学上严格的角。生3：对，羊角、牛角、眼角是指动物身体的一个部分，而不是我们今天所学的角。学生在争辩中使问题越辩越明，达到了对知识的更深层次的理解，同时激发了学生的合作意识，培养了合作能力。（3）在合作中竞赛合作学习离不开独立学习，适当开展竞赛，是激发学生学习积极性的有效手段，小学生在竞赛条件下比在平时正常条件下往往能更加努力学习。竞赛中，由于小学生有着很强的好胜心，总希望争第一，得到老师的表扬，利用这种心理可以使学生学习兴趣和克服困难的毅力大增。教学中可以组织各种比赛，如“看谁算得快又对”，“看谁的解法多”，“比谁方法更巧妙”等，都能使学生“大显身手”。例如：在“笔算加法”练习课中，有的老师进行了“看谁最细心的比赛，大张旗鼓地表扬细心做题的同学，评他们为细心标兵，奖给他们小礼物。又如“笔算除法：商多位数”的练习，有的老师设计了这样的比赛：比赛内容是四道除法笔算题，把全班分为四个小组进行比赛，完成最快的小组加10分，第二名加8分，如此类推，分别是加6分，加4分，然后同位互相批改，每一位全对的同学能为小组争得5分，最后评出得分最高的小组为优胜，这样比赛不仅要比速度，而且要比正确率，全班同学都很积极参与。比赛形式多种多样，可以全班比赛，可以分男女同学比赛，可以分小组比赛，还可以将学生按能力分组比赛，使每个学生在各个层面上获胜的机会增加，激励的作用将会更大，参与的热情就会更高。、开放教学策略（1）开放教学目标 在制订教学目标时，根据所教学生的个性特点，从知识、技能、情感的基础出发，配以与之相适应的“低标”、“常标”、“高标”，使不同层面的学生都能在自身智力与非智力因素方面有其生存和提高的空间。例如，教学“分数的意义”，教师对不同层面的学生确立了不同的教学目标。目标一：认识分数，能用分数表示单位“1”等分后，所表示其中的几份（低层面）；目标二：认识分数，会自找单位“1”并平分，并用分数表示部分与整体的关系，然后说明分数的意义（中层面）；目标三：认识分数，会根据生活中的数量，求出其中的几分之几是多少，或已知单位“1”的几分之几是多少，求出单位“1”的具体数量（高层面）。目标的分层，有效地遵循了“以学生为本”的教学规律，使不同的学生得到了适合他们发展的教学。（2）开放教学内容 开放教学内容，体现在不同的学生可以学习不同程度的数学。教学“长方体的表面积”时，让学生每人带一个火柴盒，在量出它的长、宽、高后，计算制作这个火柴盒至少要用多少平方厘米的硬纸板。学生在独立观察、思考的基础上，得到了如下解题思路：一是外壳四面抽盒的纸板面积加上内盒5个面的纸板面积；二是求4个a面加3个b面再加2个c面的面积；三是表面积（6个面）加上2个a面，再加1个b面的面积。研究内容的开放，使学生在多种不同形态的数学问题信息面前，思维进行加工处理，在主动比较中既解决了表面积问题，又解决了通风管问题，还解决了无盖问题，有效地培养了学生的空间思维及解决实际问题的能力，较好地激发了学生的创新思维。（3）开放探索过程 教学“圆的画法”时，教师向学生提出：“谁能用一支粉笔徒手画圆？”学生争先恐后地要求上黑板表演。教师请了两位特别自信的学生画圆，结果这两位学生在全班学生的嬉笑中宣告失败。此时，教师说：“我来试试，看行不行。”全班学生睁大了眼睛，等待着老师的失败。当老师两指捏粉笔，小拇指按住黑板固定，一旋转画出一个标准的圆时，学生们十分惊奇。老师装着得意的样子问学生：为什么老师这样有本领呢？学生们一下“顿悟”：老师，因为你的小拇指按住黑板没动，捏粉笔的两指和小拇指之间的距离也没变。教师笑着表扬了他们，并启发学生探索出了画圆的两个要素：定点（圆心），定长（半径）。这一活动使学生既轻松愉快，又观察探索，较好地掌握了画圆的知识与技能，并由此联想到了“绳子画圆”、“木条画圆”等操作方法。（4）开放练习形式 一要开放练习题的组建。既可以让学生独立或合作命题，又可以让学生寻找身边的现实问题，从而解决问题。例如教学简便计算后，让学生结合可简算题的特征，自己出题提供全班或小组同学练习。由于命题过程既要应用简算的特征，又要思考简算的方法，使学生在命题、解题中巩固了解题思路，又体验命题成功的快乐。二是开放练习题的内容、条件和结果。如教学“行程问题”后，可设计“小明和小张同时从家到学校，小明每分钟行50米，小张每分钟行60米。经过15分钟两人同时到校。小明和小张家相距多少？”学生在解决该问题时，就必须考虑两家与学校的位置关系，有几种不同情况。开放教学为不同层面的学生学习数学搭建平台，使优生吃得饱，中等生吃得好，学困生吃得了，从而保证全班学生都能积极参与到学习中来。（5）开放教学时空 大凡人做某件事情都有一定的程序和计划，但如果规定了十分严格的程序或框架，不让其有余地，统得过死，已有的兴趣最终会失缺，已有参与热情最终会降温，其发展也只能是停留于理想状态。因为“个体的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不是理想、职责。”也就说自由活动是人发展的内在依据。学生的学习尤其如此。蒙台梭利的儿童发展学说认为，对儿童的自由活动采取何种态度，是区分教育好坏的分水岭。据此，她对传统学校压抑学生自发冲动的做法给予了尖锐的抨击，并定论，真正的“纪律必然通过自由而来”。皮亚杰同样坚信，儿童并不只受教于成人，而且自己也独立学习。儿童是主动的学习者。许多教育事实的确象蒙台梭利和皮亚杰所理解的那样，真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身，我们应该让儿童自发、主动地学习，给学生充分的自由，让儿童找到和发现自己的答案。如果我们把每样事情都教给儿童或者规定他们按固定的程式完成，就会妨碍他们的主动参与和自主发现，妨碍他们的发展。在日常生活中，我们不难发现许多学生身怀“绝技”：几根橡胶绳在他们手中变成了小拖鞋、小蝴蝶；几张硬纸板在他们手上变成了飞机、轮船。这些技巧没有专人教给他们，他们自己却津津乐道，自由自在地相互交流，从中获得新的东西。问题的关键在于，他们对这些东西感兴趣，而且自由发挥，想象的空间很大，有自主性。如果我们的课堂也能像学生的生活那样有一些自由支配、自由发挥的空间，通过学生的交流就一定能碰撞出智慧的火花。如教学长方形的特征，有的教师习惯于先让学生沿着长边对折，量一量，得出结论；再沿着宽边折一折，量一量，得出结论。这种教学表面上看似乎全体参与，全体动手，实质上是让学生按教师设计好的步子一步一步走到终点的。这种流于表面的浅层参与，难以激发学生的自主参与热情。如果让学生自己想办法，看一看长方形的边有什么特点，分成小组自己探索，就给全体学生留有思考的空间，他们会从不同角度，用不同方法得出结论的，这样才能真正发挥学生的主体作用。还给学生自主学习的时间和空间，即解放学生的双眼，还给学生观察的机会；解放学生的双手，还给学生探索和实践的机会；解放学生的大脑，还给学生独立思考的机会；解放学生的嘴巴，还给学生表达和交流的机会；解放学生的身心，还给学生自我实现的机会。B、按心理学分类、激发学习动机策略（1）价值驱动引发动机学生学习目的明确，学习态度端正，是对提高学习积极性长时间起作用的因素。教师要利用各种机会结合实际，不断向学生进行学习数学的重要性和必要性的教育，使学生明确学习数学的社会意义，看到数学的实际价值，诱发其学习动机。多伊尔（Doyle）曾指出：学生参与学业的时间量依赖于承担的任务，以及学生在多大程度上明白自己在干什么。因此，课堂上不仅要让学生明确一节课的总目标，还应该让学生明确每个教学环节的具体目标。一般在一节课的开始，教师亮出总的目标，使学生有个总的“奔头”；在教学过程中，较大教学环节的具体要求，也要通过过渡语或小黑板、幻灯等形式使学生明确。当然，在制定教学目标时，必须辩证地处理好教材的知识结构与学生的认知水平的关系，要从知识与技能、过程与方法、情感与态度等方面综合考虑，做到具体明确，操作性强。我们主张将教学目标区分为显式目标和隐式目标。这种划分是一种人为的划分，与目标本身的性质无关。显式目标需要以显式的教学活动来达成，而隐式目标则是在不知不觉中达成的。在教学活动设计时，显式目标是主线，好象我们只为达到显式目标而设计教学。隐式目标虽然也是我们必须达到的目标，但不会单独为了达到隐式目标而设计某个教学活动序列。通常智慧技能、言语信息和动作技能被看作是显式目标，而认知策略和态度则被看作是隐式目标。如果设计得当，认知策略和态度完全可以在达成其它显式目标的过程中达成。（2）设置认知冲突引发动机学生的认知冲突是学生学习动机的源泉，也是学生积极参与思维学习的原因。所以，教学实践中教师应尽量联系实际，创造认知冲突，激发学生的求知欲和探究心理。例如：教学长方形面积的计算，先复习用面积单位直接量平面图形面积的方法，然后提出“如果量游泳池的面积或者高楼的墙壁面积，也用面积单位直接去量合适吗？有没有更简便的方法呢？”造成了学生的认知冲突，使他们产生新的学习需要，很自然就会思考“有怎样的简便方法？”，从而激发了学生的求知欲，调动学生学习的积极性、主动性。（3）多感官刺激激发动机人的大脑有一个最基本的生理机制，那就是兴奋和抑制。给大脑某一部位足够强的（量和时间）刺激，它就会产生兴奋，但是这种兴奋到了一定的极限又会产生抑制，以此来自我保护。在抑制状态下多余的刺激已毫无意义。好在大脑的各个部分是明确分工，各司其职的。如果我们注意调动多种感官参与认知活动，就会巧妙地避开这种抑制，使学生既学得轻松愉快，又取得令人满意的效果。所以我们要充分发挥现代教学设备的作用，将现代化的教学手段（投影仪、电视机、录音机、录像机、计算机及相关的软件等）与传统教学手段（黑板、粉笔、模型等）进行有机的结合，利用声、光、形、色等形式，同时作用于学生的多种感官，有利于激发学生学习的积极性和情感体验。也有些老师通过谜语、故事、歌诀、游戏、悬念等多种途径，促成学生的自主参与，取得了很好的效果。、促成有效迁移策略有效迁移意味着学生自主参与学习的成功。那么如何促成学生学习的有效迁移呢？（1）设计先行组织者，改变学生原有认知结构变量，促进学习迁移奥苏伯尔提出，应用“先行组织者”来改革学生原有认知结构变量，以达到迁移的目的。所谓先行组织者，是先于学习材料呈现之前呈现的一个引导材料，是学习者原有认知结构中已具有的，并能迁移至要学习的新材料的知识，它起着为新的知识进入认知结构提供认知“固着点”的作用。所谓认知结构变量主要包括三个方面，即在新的学习任务面前，学习者原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。如果学生原有认知结构缺乏适当的先行组织者或者原有认知结构水平较差，则可设计适当的先行组织者，促进同化和迁移。当遇到新的学习任务时，学习者原有认知结构中，若缺乏同化新知识的适当的上位观念，便可以设计一个先行组织者同化新的下位学习的材料，促进学习迁移。如果在遇到新的学习任务时，学生对新旧任务辨别不清，或学习者原有可利用知识本身的巩固程度较差，那么可以设计一个比较性组织者。（2）循序渐进，培养学生比较新旧知识的特征，促进学习迁移“循序渐进”是学习的普遍原则，教学目标分类专家布卢姆指出：“前面的学习要掌握达到80%-90%的正确率，才能开始新的学习”。原有知识的基础在学习成绩中的权数是50%的观点被大家所接受。为此，必须重视学科知识和技能学习，应在尽量完满地结束先前的学习之后，在学生达到教学要求的基础上，再转入新课题的学习，必须为顺利地进行学习迁移打下良好的基础。但是，学习迁移仅重视循序渐进是不够的，还必须培养学生比较新旧知识的特征。同化论认为，同化在新旧知识的比较中发生，新旧知识比较过程使学生进入最活跃的迁移状态。激活论又告诉我们，贮存在人脑中的命题的活动水平是不同的，在一定时刻，大量的命题处于静止状态，只有少量命题处于激活状态。那些处于激活状态的命题才能与新命题同化。因此，教学中要用问题激活学生头脑中的有关知识，利用学生已有知识寻找对象的共同要素，提高学生对新旧知识本质属性的理解，使已学过的内容与新学的内容建立联系。、调控学生注意策略在课堂教学中，学生的注意力是保证听好课的首要条件。人的注意力在高度集中时，大脑皮层上的有关区域便形成优势兴奋中心，对所注意的事物专心致志，心无旁骛，甚至会忘掉其他一切。这说明人的注意力越集中，对周围其他干扰的抑制力就越强，信息的传输率也最高，记忆也最牢固。所以课堂上我们必须调控好学生的注意。（1）新颖的课堂导入技巧是集中学生注意力的基础导入技巧是教师教学开始或某个教学环节开始时，引导学生迅速进入学习状态的行为方式。上课伊始，好动的小学生的注意停留在课前的活动或游戏上，往往表现出心不在焉。大学有言：“心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味矣。”那就更谈不上学习了。所以教学中教师应在学生进入教室后情绪尚未稳定，注意力尚未集中之前，运用精心设计的课堂导入把学生的全部注意力吸引到所要讲述的问题上，使学生为新课的学习做好精神准备。俗话说：“良好的开端是成功的一半。”因此，教师要善于组织一堂课的开端，先声引人，先声夺人，先声服人，激发学生的求知欲。（2）注意交替规律是调控学生注意力的有效手段要想使学生在教学过程中保持注意稳定，往往要机智地运用几种注意相互转化或交替的规律。教学既要让学生对学习活动本身发生兴趣，用无意注意调节，更要让学生在理解学习目的和意义的基础上，依靠有意注意来维持和保证学习任务的完成。如果在教学过程中只考虑无意注意，可能导致教学活动缺乏目的性和计划性，不能发挥学生学习的首创性，学生容易对知识浅尝辄止，遇到困难也容易半途而废。如只考虑有意注意，学习就会失去必要的吸引力，使学生容易疲劳，造成注意的分散。教师要善于运用两种注意相互转化或交替的规律组织教学，使教学活动既成为学生心驰神往，乐而为之的事，又能够激发学生的积极的学习动机，用顽强的意志克服困难，完成学习任务。、元认知培养策略元认知即主体对自身所从事的认知活动的自我认识、自我评价和自我调整。元认知的主要功能是给主体提供有关认知活动进展的信息，以保证主体随时调节，采取更接近目标的解决办法与手段。例如，这样一些行为就属元认知的表现：自己发现并纠正练习中的错误；上课走神时，自己能及时地把注意力转到课堂上来；监督自己的学习进度，完成预期的学习任务；依据任务完成的情况对自己做出评价等等。在实际的教学中，不妨采取以下具体策略，提高学生的元认知能力和水平。第一，逐步逼近的策略。即让学生经历自我修正的心理历程，获得认知逐步逼近的经验。既然人们认识事物不是一次完成的，是一个实践、认识，再实践、再认识的过程，那么在认识事物的过程中，就要允许学生有错误、失败和多次往复。错误有时是“宝贵”的，只有经历了错误，才能达到正确的彼岸。积累如何从错误调整到正确这一过程的经验，比直接获得他人正确的结论重要得多。自我修正、逐步认知也是认知技能的重要方面之一。第二，整体与局部交替并行的认知控制策略。传统的教学顺序通常是从初级水平、局部技能的生成开始，这种由浅入深、由简单到复杂、循序渐进学生易于接受的策略有其合理性，但面临“结构不良”或真实情境或有较多思维通道的问题时，这种从局部技能出发去探索问题解决渠道的方法就会遇到很多困难，造成问题解决效率的低下，使问题解决有很大的“偶然性”。因此，在解决问题的初期制定计划、分析思路时，首先要培养学生着眼于全局，帮助学生在注重细节之前、着手操作之前先建构一张概念导图，让学生知道完成每个子目标的线路。当一条线路“走不通时”，就可以按照概念导图提供的线路，换一条线路进行探索。接着，从局部进行作业，调用具体的技能。当局部操作到某一阶段时，再停下来，回到或调整概念导图，进行重新的全局把握，在新的层面上再回到局部在这样的过程中，逐步提高监控自己的能力，发展自我修正的技能。实践发现，提出这样一些问题可促使学生检查自己的学习活动。例如，面对问题时，选择什么合适的策略？这种策略的使用条件是什么，是否符合当前问题所提供的情景？这种策略的使用程序是什么？使用后，思考：选用的策略是否有效？无效是什么原因导致的？应该重新选择什么策略？使用有效之后，应提出：选用的策略为什么有效？该策略的有效价值是什么？还可运用于类似哪些地方？C、按行为学分类、优化物质环境策略心理环境的创设需要与物质环境的优化结合起来，才能发挥课堂心理气氛创设的整体效益。众所周知，教室内光线、温度、空气、声音、颜色以及四周墙壁布设等是物质环境优化的的经常性因素。人们往往容易忽视座位的编排方式在物质环境优化的地位，也容易忽视课桌椅、教学工具、设备等教学设施对优化物质环境的影响。合理设计和编排课堂座位，充分利用座位的变式适应教学目标和教学情境的变化，对整个教学环境的创设意义重大。圆形排列法、会议式排列法、小组式排列法、U形排列法均为座位排列方式的不同变式，较之秧田式座位排列有着明显不同的优势，值得尝试。我们常常根据教学需要，变学生单行单坐的座位形式为小组式排列，便于师生、生生之间多角度交流，课堂气氛宽松，学生容易进入学习状态，教学成效明显。、营造民主平等的情感氛围策略心理学家勒温、李皮特所做儿童心理实验结果显示，在以专制为特征的课堂气氛下，学生十分讨厌集体活动，对学习无大热情；在以放任为特征的气氛下，学生的学习积极性自觉性也不如意；只有在民主、轻松、愉悦的课堂气氛下，学生的学习热情才水涨船高，对教学过程的主动参与度显著加强。教师的一句激励的语言，一个肯定的手势，一个默许的眼神都可以将平等、亲切、信任等信息传递给学生，让学生感受到你向他倾注了满腔的热情和爱心。课堂上，允许学生在“熬不住”的情况下，插嘴发言，自由站立举手等；有时学生会因思维的活跃或某种成功而手舞足蹈或发出声响，这都是人情感的正常渲泄，而不能批评指责。正确看待学生的答错、写错情况，要多宽容、鼓励和引导，使教学过程成为一个源源不断的激励过程。美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”因此，良好的师生关系与和谐愉快的课堂教学气氛是学生敢于参与的先决条件。学生只有在不感到压力的情况下，在喜爱所教老师的前提下，才会乐于学习。作为教学主导者的教师，在教学中应该营造一个民主和谐的教学环境，吸引学生参与数学学习。、学法指导策略 不同特征的知识需要选择不同的学习方式：有的宜选择接受学习方式，有的宜选择探究学习方式。这里的接受学习有两层含义：一是指有的内容不易探究、发现，需要教师在课堂教学中加以呈现；二是指学生对于有的内容的理解有限，在不能完全理解的情况下，要先接受下来，进行相应的训练，并在以后的学习中再逐步加深理解。1.超验性的知识、合情性的知识和程序性的知识，适于开展接受学习。数学中有一些知识是人类长期实践经验和理性思维的结晶，但是，这些知识超出了学生目前的经验；对于学生的实际知识水平而言，这些知识也是不可证明的，不便探究，或者可探究的成分较少，需要先接受下来，再慢慢理解，理解也只能达到一个相对的水平。数学中还有一些程序性的知识，也要先接受下来，然后再进行一定的训练，才能学到手。2.经验性的知识、演绎性的知识和对象性的知识，适于开展探究学习。探究学习有利于培养学生的再创造能力和创新能力。从数学角度来说，只有经过证明的结论才是可以接受的，经过证明的探究才是有意义的，因而应该针对经验性的知识、演绎性的知识和对象性的知识开展探究学习。比如教学“能被3整除数的特征”，教师把教材转换成小课题形式，先让学生观察、比较能被3整除的数有什么特点，然后作出猜测；再问学生：“你能验证这个猜想吗?”学生通过多种渠道验证；猜想错了的，再重新猜想，进而验证，最后才找出能被3整除数的特征。整个过程，充满着探究。学生从极其平常的学科学习中不知不觉地接触、领悟了探究的过程，增长了探究的本领。有人认为上述内容容易探究，像体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不必要运用探究方法，学生仅靠听讲、阅读等形式掌握就行了。其实，我们不在于争执学生是否能掌握知识，而在于教师要转变观念，尽可能地创造条件实施探究性学习。例如分数的初步认识，如果先让学生动手将圆形的、长方形的纸片对折，然后让学生说出分成几份，其中的一半是几份，归纳出二份中的一份，简化成二分之一，再引出二分之一的数字表示方式，就得到这个分数。这样引导虽不能说是比较完整的探究过程，但不能否认其中有了探究和发现的因素。因而可以这样认为：“探究”的因素是具有普遍适用意义的，应该成为一个普遍要求。学科教学中长期广泛地运用探究性学习，教给学生探究的方法，如归纳法、演绎法、类比法、转化法、调整法、猜测法、试验法等，学生掌握了有效的探究方法，自主参与才能持久。3.介绍一些技法（）让学生主动提出问题问题是数学的心脏，有思考价值的问题能成为促进学生积极思维的动力。课堂上不要总由教师单一地提问，注意给学生营造合适的问题情境，激发学生主动地提出问题，让学生学会“数学地思维”。波利亚“在这里推荐一个小小的门道：让学生主动的为问题（以后他们必须要去求解的）的明确表述贡献一份力量。”假如学生们在问题的提出过程中自己起过作用，则以后在学习中就必然会显得更加主动积极。例如，在教学“循环小数”时，出示两组题：1.60.25，150.06；106，70.733。学生很快算出第一组题的得数，但在计算第二组题时学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢？”学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生自然提出了问题，从而学习有了目标，更积极主动地投入学习。为了让学生会提问题，我们从以下三个方面进行尝试：质疑课题，明确学习目标。课题是教材重要资源，同时也是许多问题的隐藏之处。让学生从课题中提出一些简单的问题，不仅能培养学生提出问题的良好习惯，而且成为激活学生学习的内驱力，变“要我学”为“我要学”。例如，在教学“角的度量”时，教师提问：看到课题你想到了什么？通过这节课，你想学些什么？学生会说“为什么要学习角的度量？”“角是怎样度量的？” “通过这节课，我想知道为什么量角器会有两个半圆的刻度？”教学中教师不断鼓励、引导学生发现问题。敢于提出问题，也就增强学生的主体意识；敢于发表自己的看法，就激发了学生的创造欲望，发展思维的创造性。质疑教材，学会研读教材。数学知识前后联系紧密，许多新知识是旧知识的延伸与发展，在新旧知识的联系中，只要认真思考就能产生许多问题。老师要引导学生透过平凡的数学字眼，诱发数学问题，使学生明白教材中处处都闪烁问题的火花。例如，教学“分数化百分数”时，请学生研读教材结语：分数化成百分数，一般先把分数化成小数，再化成百分数，除不尽的一般保留三位小数。有的学生问：“这里有两个一