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教育心理学笔记习题全新汇总1、教育心理学人教版笔记2、教育心理学吴庆麟版笔记3、教育心理学北师大版笔记4、教育心理学习题册5、教育心理学简答论述题第一章 教育心理学概述 一、论述教育心理学的研究对象和性质。有人会认为教育心理学就是研究心理学的一般原理如何在教育活动中加以应用的科学。这种观点是将教育心理学看成是普通心理学的附属学科，忽视了教育心理学本身的独立性和特殊性。事实上，教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。也就是说教育心理学是研究学校教育情境中学生的学习与教师的教学的基本心理学规律的科学。对于“性质”一词可有两种理解：一是科学性质。教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。教育心理学是研究学校教育情境中学生学习于教师教学的心理规律的科学，其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分，教育心理学被看作教育科学体系中的一部分。在这个意义上，教育心理学更偏重于社会科学的性质。另一种理解是指学科性质，教育心理学既具有理论性，又具有应用性，是一门基础理论与应用学科。二、简述教育心理学产生、发展的简史。教育心理学的历史就是心理学与教育相结合并逐步形成一个独立的心理学分支的历史。1在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的教育心理学思想。我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂（心理）的联系。从17世纪到19世纪，欧洲的一些著名教育家，如夸美纽斯、裴斯塔洛齐、赫尔巴特等都在他们的教育思想中涉及了心理学。2教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三方面的条件即科学的心理学体系、科学的方法和适当的人才。这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备了。教育心理学的诞生时期的重要人物有冯特和桑代克。（1）德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都曾为教育心理学作出了自己的贡献。 （2） 桑代克是教育心理学的开山鼻祖，教育心理学的奠基人，并被誉为“教育心理学之父”。桑代克是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的中心领域。桑代克于1903年著教育心理学。在1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即人类的本性、学习心理学、工作与疲劳以及个性的差异。西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。3就西方教育心理学的发展来看大致分为三个时期：初创时期、发展时期、成熟与完善时期。每一时期都有它的特点。初创时期，在美国、日本、德国都出现了一批与教育心理学有关的著作。发展时期，教育心理学吸取心理学各分支中与教育有关的内容，研究范围不断扩大，但这一时期的教育心理学还有不少缺陷。主要是：内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系。教育心理学的研究对教育实践的指导作用不大。成熟与完善时期，在这一时期，教育心理学的理论建设进一步加强，并实现了理论成果的实际应用。具体表现为：内容日趋集中。注意为学校教育实践服务。4前苏联教育心理学的发展。俄罗斯著名教育家乌申斯基于1868年出版人是教育的对象一书，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年，俄国教育家与心理学家卡普杰列夫发表教育心理学，这是最早以教育心理学命名的书。20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是前苏联的维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究，广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。这一时期存在的问题是：（1）忽视理论研究；（2）对西方全盘否定；（3）创造性应用马列主义理论不够，机械照搬。60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化：（1）理论思想活跃。（2）加强了同学校教育工作的联系。（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的研究成果。前苏联的教育心理学与儿童发展心理学相结合，由此出现了所谓的“年龄与教育心理学”并出版了有关的著作。5中国教育心理学的发展。1908年，由房东岳译，日本小原又一著的教育实用心理学是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。1924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。三、简述教育心理学研究的主要方法。教育心理学常用的研究方法又可以分为两大类，一类为量的研究方法，具体包括实验法、测验法、调查法等；一类为质的研究方法。主要有观察法、个案研究法、深入访谈法、教育经验总结法以及文件分析法等。（1）实验法是创设并控制一定的条件，并对其引起的某种心理及行为现象进行研究的方法。根据实验情境的不同，实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。（2）测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。（3）调查法是根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。调查法包括结构访谈法和问卷调查法两种主要的类型。（4）观察法是在日常生活条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。（5）个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。个案法比较适合进行特例研究。（6）深入访谈法是一种非结构式访谈，在访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈结构和问题机械地提问，被调查者也无须按备选答案对问题做出回答，是就某一主题与被调查者进行自由、深入的交谈。（7）教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的整合性认识及总结，寻找其中规律性的方法。（8）文件分析法是指通过对学生在学习生活过程中积累的有关文件进行分析，以了解其当前问题形成的原因。第二章 心理发展与个体差异 一、简述学生的心理发展学生的心理发展在这里主要是指其认知、情感和社会性等方面的发展。1学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。（1）注意（有意注意和无意注意）、对一定事物或对象的指向和集中的心理活动，就是注意。注意分为有意注意和无意注意。所谓有意注意就是指有预定目的、且需要付出一定意志努力的注意。无意注意是指无预定目的、也不需意志努力的注意。注意有优劣之分，优劣的评价标准主要体现在注意稳定性、注意分配性和注意转移性等注意品质（或称注意的特征）上。所谓注意稳定性是指人能够将注意在一定时间内相对稳定地保持在某个认识的客体或活动上。注意的这种品质在学生的学习、生活中具有重要意义。注意分配性是指在同一时间内，把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上。注意转移性是指当环境发生变化或个体面临的任务发生变化时，需要注意从一个对象或一种活动转移到另一个对象或活动上。学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的不断提高，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。他们不太会控制自己的注意，容易被新鲜、奇特、突发的无关刺激吸引，因而容易分心。到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差，很难边听、边写、边思考，故在课堂上，表现为注意分配能力很低。到了中学，学生的书写能力不仅达到了自动化程度，而且阅读能力和思维能力有了大幅度地提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。学生注意转移快慢的标志是速度。速度受两方面因素影响：一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的；另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。（2）记忆是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是人脑对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程，它包括识记、保持和再现三个环节。记忆在人们的学习和其他一切活动中都是不可缺少的。根据记忆的有无目的性，可将记忆分为有意记忆和无意记忆。有明确目的和意图的记忆活动是有意记忆，没有目的和意图的记忆是无意记忆。根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。机械记忆是指对记忆对象不知晓、不甚理解或无法理解而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式。理解记忆，又称意义记忆，就是根据对材料的理解，结合自己的知识经验而进行的记忆，它是一种更有效的记忆方式。按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。形象记忆是指对过去感知过的事物或活动的形象再现。抽象记忆是指对概念、公式、定律、定理等的抽象材料的记忆。学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展；机械记忆和理解记忆的发展；形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。随着年龄的增长，学生的无意记忆和有意记忆都在发展。一般来讲，一到三年小学生无意记忆占优势，即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果。到了小学高年级，学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展，即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平。中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增加，有意记忆的水平明显优于无意记忆水平，然而，这种有意记忆仍是被动的，中学以后，有意记忆在学生的记忆中占主导地位，不管是学习还是日常生活中，有意记忆已成为学生的主导活动。更为重要的是，中学生的有意记忆的主动性增强，他们不再依靠家长或老师的帮助或强调而由自己确定记忆任务。形象记忆和抽象记忆都是随着学生年龄的增长而发展的，只是在同年龄阶段，二者占优势的情况不同。小学低年级学生形象记忆占优势，他们对具体形象材料的记忆效果好于对言语材料的记忆效果，在学习中，他们需要借助具体形象来记忆信息，到了小学高年级，学生抽象言语记忆的增长率逐渐超过了具体形象记忆的增长率，但他们对抽象材料的记忆仍然以具体事物为基础。中学以后，学生的抽象记忆占优势地位，并且对抽象材料的记忆不再依赖具体事物的支撑，学生不用通过实物的具体演示就完全可以记住了。（3）思维是借助语言、表象或动作而实现的对客观事物的概括或间接的反映，是认识活动的高级阶段，它能够揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决中。间接性和概括性是思维的两大基本特性。思维是复杂的，从不同的角度可以对思维进行不同的分类。按照思维活动内容与性质进行分类的思维，即直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。直观动作思维是以实际动作为支柱的思维过程，问题的解决依赖于实际的动作。具体形象思维是以直观形象和表象为支柱的，依赖于头脑中鲜明的形象来解决问题的思维。抽象逻辑思维是以语言形式为支柱的，用抽象的概念进行判断、推理得出各种规律或解决各种复杂问题的过程，也称语词逻辑思维。它是人类思维的典型形式，学生学习各种科学知识，科研工作者从事各种科学研究都是运用这种思维。它又分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维。形式逻辑思维是由具体到抽象的过程，辩证逻辑思维是由抽象上升到具体的思维过程，辩证逻辑思维也是人类思维的最高形态。思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。这五种思维品质是相互联系、密不可分的。其中，思维的深刻性是一切思维品质的基础，思维的灵活性和独立性是在深刻性的基础上引申出来的两个品质；灵活性是独立性的基础，而独立性则是灵活性的发展。思维的批判性也是在深刻性的基础上发展起来的，它又是独立性的前提。思维的敏捷性以其它几个思维品质为前提，同时也是其它几个品质的具体表现。学生思维的发展主要体现在：学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展，以及思维品质的发展。小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。到了小学高年级，学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。中学以后，学生的思维以抽象逻辑思维为主，学生能够理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定义）并进行逻辑推导，对许多复杂的现象概括和抽象， 但中学生（尤其是初中生）的逻辑思维和成人相比还很不成熟。到了高中阶段，学生学习的内容更加丰富、深刻和复杂，家长和社会对他们的要求也逐渐提高，他们不仅能认识事物的本质属性，还能揭示事物运动发展变化的原因和他们对立统一的关系，因而，高中生抽象逻辑思维明显占优势，辩证逻辑思维已基本形成。小学生知识少，经验不足，观察问题较为肤浅，思维具有表面性。到了初中阶段，随着思维的抽象概括能力的提高，学生的思维深刻性有了明显的发展，但思维的表面性还明显存在，他们在分析问题时还常被事物的个别特征或外部特征所困扰，而难以深入事物的本质中去，常表现为对自然规律和社会现象进行评价时容易受表面特征的左右。到了高中阶段，学生的抽象逻辑思维逐渐由经验型向理论型过渡，思维的深刻性也得到提高。初中生由于知识经验的不断积累，思维还具有了独创性和批判性。2学生情绪、情感的发展情绪和情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。其中，情绪主要指个体需要与情境相互作用的过程，它往往随着情境的改变和需要的满足而增强、减弱或消失；情感是在情绪基础上发展起来的，比情绪具有更大的稳定性、深刻性和持久性。随着年龄的增长，学生情绪、情感的社会性成分不断增加。小学低年级学生的情绪、情感往往是由个别事物产生的，而且情绪、情感的表现比较外露。到了小学高年级，学生情感的社会性增强，学生由对个别事物产生的情绪、情感逐渐向对社会、对集体和同伴的产生的情感过渡。他们越来越关注生活中除父母以外其他重要的人（老师和同伴），这就促使了他们一系列与社会交往需要相关的社会情感（如责任敢、义务感、友谊感和自尊感）的发展。中学以后，由于生活条件的变化和教育要求的提高，情感内容进一步深化。学生的情感内容日渐丰富的同时，高级的社会情感如集体主义、爱国主义、友谊感等也日益加深。但由于知识经验的局限性，与成人比这种高级的社会情感还显得狭隘和肤浅，如常容易把友谊局限在小范围，甚至脱离群体，出现哥们儿义气等容易带来消极影响的情感方式。随着年龄的增长和社会生活的拓展，学生的社会需要越来越丰富，这促使了高级情感即道德感、理智感和美感的发展。道德感是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止、思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。如果自己或他人的思想和行为符合一个人掌握的道德标准，便产生满意、愉快等肯定性情感，反之，则产生不满意、厌恶等否定性情感。儿童的道德感大约在2岁以后开始逐渐发展，在幼儿期，儿童的道德感最初与行为的直接后果联系在一起，升入小学后才逐渐同一些概括化的道德标准相联系。小学低年级学生主要以社会反应作为自己道德感体验的依据，小学高年级学生则以一定的道德行为规范为依据。到了中学，由于教育、教学的影响、社会性活动的日益增多，学生的道德感进一步发展。学生开始以内化、抽象的道德观念作为自己道德感体验的依据，并且能以理解的道德来管理自己的行动，使之符合社会准则。中小学生的道德感常表现在乐于助人、拾金不昧、见义勇为等良好的品行中。理智感是人在智力活动中产生的情感，它同人的认识活动的成就获得、需要兴趣的满足、对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。在解决一个难题后产生兴奋感，遭受失败时的挫折感以及取得成功时的成就感等等都是理智感的表现。学生的理智感着重体现在学习过程中。小学生理智感的发展表现为求知欲的不断扩展和加深。小学低年级学生，对学习过程、学习的外部活动、具体事实和日常生活感兴趣，兴趣笼统和泛泛。到了小学高年级，兴趣逐步分化，学生逐渐对学习内容、作业独立思考的能力及社会、政治生活感兴趣。中学以后，由于求知欲的加强，认识活动的深刻，追求真理的兴趣更浓，理智感也相应深刻和具体。美感是人根据自己的审美标准，对客观事物、人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验，美感源于现实，是客观现实美的反映。在成人的影响下，儿童从很小就开始有一定的美感，到了小学，由于生活、学习范围的扩大，学生的美感进一步发展。但此时对美的体验仍受制于对客观事物外部特点和内部特征的领会和理解上，受制于在一定社会生活下对美的需要上。总体而言，经常接触的、具有明显外部特征的客观事物容易使小学生产生美的体验，而那些接触少的、具有深刻内涵的、美体现于内在特征的事物不容易引起他们的美感体验。升入中学后，学生的美感开始变的深刻，能逐渐对具有一定内涵的、美体现于内在特征的事物产生美的体验。同时，中学生已开始重视自己外表的美化，力求使自己做到外表美和内心美的统一。小学低年级，学生情绪、情感的调节能力和控制能力还不强，易受情境的感染而产生多变、不稳定的情绪、情感。到了小学高年级，学生情绪的调节能力增强，冲动性减弱，他们逐步学会了控制自己的冲动，能够推迟需要满足的时间或改变满足需要的方式。中学以后，随着知识、智力、意志力和个性意识的发展，学生自我调节和控制能力逐渐提高，情绪逐渐趋向稳定。3社会性是个体在社会化过程中发展起来，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。社会性发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面。社会性认知是指个体对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，它与个体的一般认知能力发展相适应。自我意识是主体对其自身的认识，是其社会性和个性发展的重要方面。自我意识的发展主要集中体现在自我评价、自我体验和自我调控。自我体验指自我意识中的情绪、情感方面，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等。随着学生自我评价能力的提高，他们的自我体验也越来越深刻。自我调控是自我意识中的意志成分,指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程。它包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等,其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。学生对社会关系认知（主要包括对他人、对权威关系和对友谊的认知）的发展。学生的社会性交往主要包括学生与父母、老师及同伴的交往。随着年龄的增长，学生这些社会交往会不断发生变化。二、简述遗传决定论关于心理发展的理论核心。遗传决定论认为儿童心理发展是由先天的、不变的遗传所决定的。儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程，与外界影响、教育无关；外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。英国的高尔顿是“遗传决定论”的鼻祖。他有效的把进化的精神运用到心理学研究中来。该学派强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”也属于遗传决定论。认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。显然，遗传决定论过分强调了生物因素对人发展的作用。三、环境决定论关于心理发展的理论核心。环境决定论的代表人物主要有华生和斯基纳等。在个体心理发展的观点上，华生强调否认行为的遗传，环境对人发展的作用。从刺激反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。斯金纳（Skinner）也是环境决定论者。他主张有机体带着先天的机能来到世界，但他首先关注的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起的作用。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。斯金纳提出外界的强化作用是塑造儿童行为的基础。只要了解强化效应，操纵好强化技术，及时有效地施于强化，就能控制行为反应，并随意塑造出一种教育者所期望的儿童行为。强化可分为积极强化和消极强化。所谓积极强化作用（或正强化作用）是由于某一刺激加入增进了某一个操作反应发生概率的作用，这种作用是经常的。所谓消极强化作用（或负强化作用）是由于某个刺激的排除而加强了某个操作反应发生概率作用。可见，二者尽管方向不同，但作用的效果都是增进了反应的概率。强化作用影响并控制着操作性行为的反应强度，它对操作力量的作用是在动态变化中完成的。斯金纳最早发明了训练老鼠按压杠杆取食物的实验箱，被称为斯金纳箱。斯金纳这种育婴箱的基本设计思想是，通过创造良好的环境养育出身心健康的儿童来。斯金纳提出的消停原理在儿童攻击性行为和自伤行为的矫正和控制中起到了积极作用。斯金纳认为传统的课堂教学存在着两个缺陷，一是个别差异得不到兼顾，二是不能有效使用强化。因此，他将操作性反射原理用于学校的学习，设计了教学机器，将学习的内容编成“程序”安装在机器上。在学生练习后，很快就告诉其结果，无论对错，学生都很快得到反馈，这样可以激发学生的学习热情和参与意识。由此可见，斯金纳的操作性行为的概念，尽管丰富了华生的SR公式的内容，同时承认内部心理现象的存在，并把它作为心理学的研究对象，但他仍以同样的维度去衡量内部心理过程和外显行为，这显然是不科学的和错误的。四、论述建构主义儿童发展观建构主义的发展观主要代表有皮亚杰等。皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一人。该理论强调儿童心理（智力、思维）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的能动的适应，这也是儿童心理发展的真正原因。适应的本质在于主体取得自身与环境之间的平衡，达到平衡的具体途径是同化和顺应。同化是指主体将其所遇到的外部信息直接纳入到现有的认知结构中去的过程。在这个过程中，知识在头脑中只发生了量变，认知结构本身并没有改变。顺应是指主体通过调整自己的认知结构，以使其与外界信息相适应的过程，在这个过程中，新知识的增加使认知结构本身发生了变化，即知识在头脑中发生了质变。同化和顺应是两个相互联系相互依存的过程。同一认知活动中常常既包括同化又包括顺应，只是在有些活动中同化占主要地位，而在另一些活动中顺应占主要地位。皮亚杰认为，儿童的认知结构就是通过这种同化、顺应的手段不断地从平衡 不平衡平衡的运动中获得发展的。他们认为影响儿童心理发展的因素有生物因素、个体与社会的相互协调因素、教育因素。皮亚杰认为，儿童认知发展还具有阶段性特点。这种阶段性特点包含以下几方面含义：第一，各阶段都具有独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征，第二，每一阶段都是形成下一个阶段的条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础；第三，前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉；第四，在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的；第五，由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。五、社会历史发展理论关于心理发展的核心是什么？社会历史发展理论主要代表人物是维果斯基。他提出“两种心理机能”的观点并创立了“社会历史发展理论”，用以解释人类心理在本质上与动物不同的那些高级的心理机能（思维、有意记忆、逻辑记忆等）。他指出，人类必须区分两种心理机能，一种是靠生物进化结果的低级的心理机能；另一种是由历史发展结果，即以精神生产工具为中介的高级心理机能。在整个个体心理发展过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以“心理工具”，即人类社会所特有的语言和符号为中介的，是受社会历史发展的规律所制约的，因此，人的心理和动物比较，不仅体现在量上的增加，更主要的是结构的改变和形成新质的意识系统。他还认为社会文化是影响认知发展的要素，提出了儿童智力发展的“内化”学说。社会历史发展观点从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会历史的制约性，这对于摒弃遗传决定论和环境决定论具有积极的意义，此外，该理论提出的两种心理机能理论也为意识的研究注入了新的生命力，但也因如此，由于他过分强调两种心理机能的区别就使得他的理论中过于强调自然过程与文化历史过程的对立和教学对发展的决定性作用。六、简述儿童整体发展理论。朱智贤是我国最系统研究儿童心理学的专家，被誉为“中国科学儿童心理学之父”。他强调从唯物辩证法的角度出发，用系统的观点来研究儿童的整体发展。这个整体包括两个部分和四个方面：两个部分是指儿童发展的认知过程和个性品质；四个方面是指心理发展和社会和教育条件、生物性成熟、动作和活动的发展、语言的发展。他承认先天因素在心理发展中的作用，不论是遗传素质还是生理成熟，他们都是儿童与青少年心理发展的生物前提，为发展提供了可能性；而环境和教育则将这种可能性变为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容。但环境和教育的关系决不像行为主义所说的那样机械的决定心理的发展，而是通过心理发展的内部矛盾而起作用的。所谓内部矛盾是指，在儿童主体和客体相互作用的过程中，社会和教育向儿童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之间的矛盾，它才是心理发展的根本动力。关于教育和发展的问题，朱智贤认为，心理发展并不是由外因机械决定的，也不是由内因孤立决定的，而是由适合于内因的一定的外因决定的，也就是说，心理发展主要是由适合于他们心理内因的那些教育条件来决定的。他强调，教育在个体发展中起主导作用，但这种作用的发挥又依赖于教育要求的标准。即只有那种高于原有水平，经过他们主体努力后又能达到的，才是最适合的要求。七、简述学生的个别差异作为发展中的学生，个别差异表现在很多方面，主要表现在智力差异、人格差异、认知方式差异。1学生的智力差异主要表现在智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异及基础知识差异。学生的智力类型差异主要是指学生在知觉、记忆、言语和思维方面表现的差异。智力水平差异指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。智力的成熟有早晚之分，有些人早慧，有些人智力发展的较晚，幼年时期显得平庸或笨拙，但成年以后开始显露才能。2学生的人格差异。人格又称个性，是个人与社会有关的完整而稳固的行为倾向的总和。研究表明，人格对学生的学业成绩、人际关系及身心健康有重要影响。荣格把人格分成外倾和内倾两种，并从思维、情感、感觉和直觉方面推演出八种人格类型。卡特尔把人格特质分为表面特质和根源特质两类。艾森克以内倾为纬，以情绪为经，组织起基本的32种人格特质。（1）学优生与学差生的人格差异所谓学优生是指具有正常的听、说、读、写、推理、数学能力以及正常的自我调节、社会知觉和交往能力。学困生则在这些方面表现出明显的障碍。具体人格差异体现在：动机差异。具体来讲，学优生，一般常常是追求上进、不甘落后的学生，他们对学习有很大的兴趣、失败后倾向于坚持不懈和继续努力；而学差生，一般是不思进取、缺乏学习热情的学生，他们在失败后更倾向于丧失信心和放弃、回避。另外，还有的学者通过把成就动机分为知识价值观、学习兴趣、学习能力感和学习成绩的归因四个方面，对二者的成就动机进行细致性的差异研究。研究发现，学优生与学差生在知识价值观和学习能力感两方面没有显著差异，但在其它两方面有显著差异。如在学习兴趣方面，学优生的动脑兴趣要明显高于学差生，在学习成绩归因方面，学差生倾向于把学习成绩与自身能力和运气联系起来，而学优生则更强调努力程度对学习成绩的影响。主体性差异。主体性是指学生学习过程中控制自己学习行为的能力。学优生和学差生相比，更具有自觉性、坚持性、责任感、主动性和独立性。人格适应差异。学优生通常表现出高度的自我整合性，高独立性，更成熟等特征，很少有人格适应问题。而学差生常出现人格适应不良问题。（2）乐学与厌学学生的人格差异。结果发现，内向、情绪不稳定、强精神质个性的学生易产生厌学的情绪和行为。具体是内向的学生常常是孤独、缄默、胆怯、自卑、警觉、多疑、好幻想；情绪不稳定的学生常常是冲动、难以自制、焦虑、紧张，多疑，好幻想；强精神质个性的学生常常是性情古怪多僻、对事情漠不关心、心肠冷酷。（3）创造型与非创造型学生的人格差异。具有创造性的学生一般具有如下人格特征：低乐群性、高独立性和高自律性。这是因为，低乐群性能使学生更专注于某种发明创造活动本身，认真研究，从而使问题创造性地解决；高独立性能使他们为人处事不为习俗、传统观念、权威观点所禁锢，敢于直面问题本身，从解决问题得角度去研究和解决问题，进而取得意想不到的效果；高自律性能使他们对自己和事物有较清晰的认识和较高的自制力，从而为他们发明创造赖以进行创造了条件。3学生认知方式差异认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，个体之间存在很大的差异。认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型三类。场依存型的学生，对客观事物的判断常以外部的线索为依据，他们的态度和自我认知易受周围环境或背景（尤其易受权威人士）的影响，往往不易独立地对事物做出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准。行为常以社会为定向，社会敏感性强，爱好社交活动。因此，他们这类学生适合于那些强调“社会敏感性”的教学方法。场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索（经验、价值观）为依据，他们不易受周围因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断。行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。因此，他们不适合于那些“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考，独立学习。冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未搞清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高。冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的儿童，认知问题的速度虽然慢，但错误率很低。沉思型儿童在解决高层次问题中占有优势。具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成他们对问题的偏见。研究表明，这类儿童在结构化教学方法（如演绎法和讲解法）之下，成绩会更好。抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（对人与事物认知的先入为主性），能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。研究表明，这类儿童在非结构教学方法（如归纳法或发现法）下表现的更好。一、简述学习的内涵，学生学习的特点。学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。1学习的内涵具体包括：学习是凭经验产生的行为或思维的变化；学习既有行为的变化，也有思维的变化；学习过程可以是有意的、也可以是无意的；学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化。学习的结果既有积极的，也有消极的。2学生学习的特点：学生的学习是人类学习的特殊形式，是人类学习的重要组成部分。下面我们将在分析人类学习特点的基础上，在人类学习的大背景下，具体探讨学生学习的特点。人类不同于动物学习的主要特点表现为：（1）人类学习是一个积极、主动的建构过程。（2）人类学习是掌握社会历史经验和个体经验地过程。（3）人类学习是在社会活动中，通过语言中介来完成的。学生的大部分时间都是在学校中度过的，学生的主要任务就是学习，学生学习的主要特点表现为：（1）以系统学习人类的间接知识经验为主；（2）在教师的指导下进行；（3）是促进学生全面发展的过程。二、论述行为主义学习理论的主要观点在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。1桑代克的联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是：SR。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。他把这种联结看作是行为的基本单元，并认为人类所有的思想、行为和活动，都能分解为基本的单位刺激和反应的联结。反应的联结有先天的和习得的两种，前者主要是主能，后者主要是习惯。学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建立的。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。他不仅说明了学习过程是如何进行的，而且具体地阐明了学习的规律，通过一系列动物和人的学习实验，桑代克提出了学习的主律和副律。学习的主律有三条：准备律、练习律、效果律。准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或红习而加强；反之，不重复不练习，联结力量会减弱。桑代克又把练习律分为两个次律：一个叫应用律，另一个叫失用律。效果律是刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。学习的副律有五条，分别是：多重反应原则、倾向和态度原则、选择性原则、同化或类化的原则、联想交替原则。2斯金纳提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。斯金纳认为学习的实质就是“反应概率上的一种变化”。这种变化可用操作性条件反射来解释。根据斯金纳的看法，行为可以分为应答性与操作性两种，与之相应，学习可分为反射学习和操作学习。斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动的等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。斯金纳认为，人类的大多数学习是操作学习，人不是被动等待刺激，而是积极主动地对环境进行探索，先有反应，然后才知道结果，再根据结果去调节行为。因此，他侧重于对操作学习进行研究。操作学习论认为，学习的过程就是形成操作性条件反射的过程，其中，强化是形成操作性条件反射的重要手段，强化物分为两种：一种是正强化物，另一种是负强化物，无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。3班杜拉将认知因素引入行为主义观点中形成了的一种新的理论，他认为人类学习的实质应当是观察学习，大部分的人类行为是通过对榜样的观察而习得的。观察学习避免了尝试错误，暗中摸索过程，从而缩短了学习过程。观察学习就是人们通过观察他人(或称“榜样”)的行为(这种行为对于观察学习者来说是新的行为)，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。班杜拉认为，通过直接经验而进行的直接学习只是学习的一种形式，而通过直接经验而进行的任何学习，只要通过观察榜样示范就能够进行，因此，对于人类来说，观察学习更为重要。班杜拉非常重视观察学习，他认为：（1）观察学习能够产生与直接学习相同的效果。（2）观察学习具有直接学习不可比拟的优势。观察学习不一定必须有强化，也不一定产生外显行为，班杜拉将其分为四个过程：注意过程；保持过程；复制过程；动机过程。这四个过程不是完全分离的，在特定的情境中，如果一个观察者不能再现原型的行为，很可能是由于没有注意原型的表现，或记忆表象中对示范动作的编码不合适，不能保持所学的东西，或没有能力再现原型行为，或没有足够强的动机。以上这些因素都会阻碍学习的顺利进行。班杜拉认为强化可以分为三种：直接强化、替代强化和自我强化。直接强化是学习者直接受到外部强化的影响。替代强化是指观察者不直接受到，而是看到榜样受到强化，从而改变了自己的行为动机。自我强化是指人根据自己设立的标准来评价自己的行为，从而影响自己的行为动机。三、论述认知派学习理论的主要观点学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。他们认为学习的过程不只是刺激与反应之间的简单联结，在刺激与反应之间还有一个中介因素在起作用，这就是认知因素，而且人类的行为并不简单地等同于动物的行为，二者间有质的差别。把学习看作是一个有认知因素在其中起作用的过程，最早形成理论的是格式塔的顿悟论，以及后来60年代发展起来的布鲁纳的认知发现论，奥苏伯尔的认知同化论等等。1格式塔的理论认为，学习是组织一种完形，完形实质上是指对事物式样和关系的认知。在学习中要解决问题，必须对情境中事物的关系加以理解，从而构成一种完形，使学习得以实现。学习是由顿悟来实现的。顿悟也叫领悟，学习就是一种突然的领悟和理解，领悟是对情境全局的知觉，是对问题情境中事物关系的理解，也就是完形的组织过程。2布鲁纳是认知主义学习观的重要代表人物，也提出了较为系统的学习理论。（1）对学习实质的认识。学习的实质在于主动形成认知结构。强调认知活动中的认知结构的作用，布鲁纳把认知结构的定义为反映事物间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式，它是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。布鲁纳又把认知结构称为“表征”，并认为表征有三种：动作性表征、映象性表征和符号性表征，这三种表征在儿童智慧发展中不断演变，经历三个阶段。随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中的三种表征同时存在、相互补充、共同完成认知活动。人主要通过这三种表征将知识融于认知结构中，这三种不同的认知方式体现了不同的学习方式。（2）对学习过程的认识。布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都是有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。3奥苏伯尔是认知派的代表人物之一。（1）对学习实质的认识。奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。这样学习就可分为有意义的接受学习、有意义的发现学习，机械的接受学习和机械的发现学习。认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时期内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。奥苏伯尔认为有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。要想实现有意义的学习，必须同时具备如下两个条件：第一，学习者应具有有意义学习的心向，即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当结构联系起来的倾向性；第二，学习材料对学习者应具备潜在的意义，即学习材料可以和学生认知结构中适当观念相联系。另外，除了这两个必备条件之外，奥苏伯尔认为在有意义学习中，影响新知识学习的最重要条件是学习者原有认知结构的适当性，包括在认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念的可利用；新观念与同化它的原有观念的分化程度；原有观念的稳定性与清晰性三个方面。（2）对学习过程的认识。奥苏伯尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。原有观念与新观念之间有三种关系，因此原有观念一般通过三种方式对新观念加以同化，即类属学习、总括学习和并列结合学习。类属学习：又称下位学习，是把新观念归入原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。其中原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念。总括学习：又称上位学习，是指在若干已有的从属观念的基础归纳出一个总观念。并列结合学习：新观念与认知结构中原有观念既非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。四、论述信息加工学习理论的主要观点。加涅被公认为是将行为主义学习观与认知主义学习观相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的成分，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论。加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结。在加涅的信息加工学习观中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。根据上述信息加工的流程，加涅进一步认为，学习包括外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶