阅读教学中的“伪对话”症状及诊断.doc

阅读教学中的“伪对话”症状及诊断摘要：语文课程标准明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。” 对话教学是教师、学生、文本之间的一种精神上的沟通，心灵上的碰撞，是一种尊重主体、体现创造性、追求人性化的教学。然而在实践中，部分教师曲解了对话的真正内涵，存在着“伪对话”的现象，从而导致了对话教学的落空。主要表现在：包办代替，话语霸权充课堂；袖手旁观，放任自流无指导；蜻蜓点水，浅尝辄止无实效；按部就班，虚晃一枪流形式；过枉不矫，无度纵容背准则。关键词：阅读教学 伪对话 症状 诊断语文课程标准明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”把“阅读教学”定位为是一种“对话”，无疑是对传统教学的突破，折射出素质教育的理念之光。对话教学，让学生直接面对文本，在读书的过程中，阅读主体和文本之间相互交流，双向互动；教师与学生之间、学生与学生之间围绕着与文本对话，互动对话，多向交流。然而在实践中，部分教师曲解了对话的真正内涵，存在着“伪对话”的现象，从而导致了对话教学的落空。请看以下几个临床病例：症状之一：包办代替话语霸权充课堂真正的对话应尊重学生对文本的多元解读，尊重学生的个人感受和独特体验，保护学生提问、发表见解的权利和积极性。这就要求我们教师在对话的过程中能从尊重学生出发，认真倾听每一个孩子的声音，保证对话的真实性，促使师生、生生间的对话能真实从而有效进行。但在实际的教学中，有的教师话语霸权严重，不允许学生有超出预先设计属于他自己的解读，有的更是对学生思维的简单否定，结果导致学生的独特理解和感悟的粗暴扼杀。如一位教师在执教人教版第七册钓鱼的启示中的一段“父亲划着了一根火柴，看了看手表，这时晚上10点，距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时，父亲盯着鲈鱼看了好一会儿，然后把目光转向了我：孩子，你得把它放回湖里去”时，有这样一组对话：师：请大家好好读读父亲的话，看看从中你能体会到什么？（一学生举手，师让其回答）生：我想问个问题，父亲明明知道离钓鲈鱼还有两个小时，为什么开始同意“我”钓鱼呢？师：（露出失望的神情）：你听清老师刚才的要求了吗？坐下！（学生不好意思地坐下，整节课再也没吭声）生：我觉得爸爸对“我”的要求很严格。师：（表情严肃地问）：仅仅是要求严格吗？（生语塞，其他学生没人举手）师：“我”在没有人看见，没有人知道的情况下钓到了从未见过的大鲈鱼，父亲却坚决要求放掉，表现了他自觉遵守社会公德、社会规定的高尚人格课后这位老师抱怨说：“我给了学生说的机会，但他们就是不会说，说不到点子上，有什么办法呢？只能我自己说。”诊断：有经验的教师都能够感受到，教学的过程不是简单的给予和接受的知识传递过程，这在学记中早有论述“善学者师逸而功倍，不善学者师勤而功半”。在教学中教师和学生是两个并重的个体。只有教育双方成为为着同一目标而协调劳动、相互合作的平等个体，对话才有存在的价值。从上述案例可以看出，教师仍维护着自己传授知识的权利地位，当学生的提问偏离了教师预设的对话内容时，就无视其内隐的价值，置之不理：当学生以自己的视角发表看法时，依然得不到教师的认可；当学生语塞时，教师干脆自己包办代替了。这样的教学其实并不是真正意义上的教学。在真正的对话中，学习是相互的，而不是权威的或由上而下主宰的。学习者不仅有机会说，而且共同决定着对话的形式和内容。师生相互请教，双方互为老师和学生。正如巴西著名教育家弗莱雷所说：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。”症状之二：主导缺失放任自流无作为在对话中相信学生的智慧，尊重他们的劳动，的确是融洽师生关系，调动其学习积极性，以获得最佳学习效果的前提。但我们也不能忽略了由于受年龄和认识水平限制，学生的认识发展需要引导的一面，千万不能怕有“越俎代庖”之嫌而该讲的不讲，明知有错不予匡正。教师在课堂教学中的这种“不作为”行为，使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该深化的地方得不到及时深化，该训练的地方得不到有效训练，结果使对话流于形式，导致学生的语文素养难以得到实质性地提高。 如一位教师教学乌鸦喝水一课，总结全文时，问学生：你觉得这是一只怎样的乌鸦？学生一说：“它很聪明，自己想办法喝到水了。”学生二说：“乌鸦爱动脑，他想的办法挺巧妙。”学生三说：“乌鸦不讲卫生，小石子多脏呀！”学生四说：“乌鸦不太会动脑筋，挺愚蠢的。”学生五说：“乌鸦不会唱歌，叫声很烦人”而教师只管让学生尽情地说，发表自己的见解，无论学生说得如何，教师总是以“好”进行笼统评价或是不评价。诊断：在对话中，我们要尊重学生的主体地位，在平等的基础上引导学生对话，但并不意味着教师要放弃引导的职责。以上教例，显然前两种意见反映学生对文本的解读是比较到位的，而后几种创新意见已越来越脱离文本承载的教育价值了。但教师并没有及时的评价与引导，还一味地鼓励学生标新立异，导致学生游离于文本之外。教师主导地位的缺失，使学生的主体地位被过分夸大并异化，这不利于学生健康阅读个性的形成。实际上，学生在学习的过程中暴露出的模糊、片面之处恰恰可能就是学生进步的起点，也是宝贵的课堂教学资源，教师引导得当，就可以使学生的学习在动态的阅读过程中不断深入。因此，在对话过程中，教师应敏锐地判断学生对话的质量和价值，在尊重学生的前提下，不失时机地进行适当的引导和帮助，以保证对话的有效性。症状之三：蜻蜓点水浅尝辄止缺实效阅读教学中的有效对话，是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟、多元视角、分享智慧的过程。因此，要促进对话的有效性就必须要让每个学生在阅读中有自己独特的感悟，而独特感悟的获得又必须建立在学生深入阅读、积极思考的基础之上，对文本读得越多，想得越多，感悟自然就越丰富。但时下许多阅读教学课，学生往往只读了一二遍课文就把文本撂在一边开始师生对话了，或者学生分成小组进行生与生的对话了。这时的情形，学生连文本的字音尚未念准，句子尚未读通，也来不及思考，谈得上有什么领悟需要交流？很明显，师生或者生生对话缺乏根基，对话质量不高。如一位教师在执教荷花一课时有以下的一段对话（指名读第二自然段后）师：同学们！你们觉得文中的荷花怎么样？生：（脸无表情）荷花很美。师：你说得很对，还有谁来说呢？生：（声音很低）我觉得露出嫩黄色的小莲蓬这种形态的荷花很漂亮。师：除了美和漂亮外，你们没有别的感受了吗？生：师：不要怕，大胆地说，再认真想想。生：我觉得荷花很多。师：对呀，其他同学怎么没有看出来呢？诊断：这样的教学情形我们可能并不陌生，学生只是粗粗地读了一遍课文，没有充裕的思考时间，教师就花很多时间让学生对话。这样“蜻蜓点水”、“浅尝辄止”，根本就未真正进入文本，不能使学生很好地感悟文章的内涵，也无法提高学生语文素养的培养。没有深入阅读和充分思考的基础，学生对课文中的形象、情感、意韵就缺乏丰富的感悟，硬要对话，学生也只能是说得肤浅、生硬。教师与学生的对话异化为“逼供”，学生对对话产生畏惧和逃避心理。长此以往，还易使学生养成读书心浮气躁、囫囵吞枣的不良学习习惯。因此，教师要让学生充分地读书，充分地感悟，就是要让学生以认真虚心的态度去研读文本，即站在与作者平等的地位去感受与理解作者的思想感情，去体会作者是怎样诉诸文字的。学生只有与文本充分对话，独特的感悟、丰富的体验才能像蚕吐丝、蜂酿蜜那样在学生头脑中自然形成。这样学生就产生了与教师对话的内在需要，变“要我说”为“我要说”，师生对话才能成为彼此情感交融、智慧碰撞的过程，学生才能在对话中实现对单一视角的超越，对自我认识的提升。症状之四：按部就班虚晃一枪流形式新课程下教学的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课堂教学要从学生的质疑入手，体现以学定教，因需施教。伟大的哲学家苏格拉底曾说过：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”在教学中，教师热情地鼓励学生积极思考，大胆提出问题，能促使学生积极思维，主动参与，使学生真正指向自己的疑难处，从而更好地活化、优化课堂教学。但是，我们的课堂学生质疑仍存在“作秀”，学生大大小小的问题提了不少，而教师则将学生所提的问题弃之一边，“抛”出了自己备课时精心设计的问题让学生讨论。久而久之，学生提问的积极性受挫，结果连这貌似自主的“一枪”也虚晃不成了。如某教师执教放弃射门导入时的一个片段：师：同学们，读完课文，你有那些不明白的问题？生：福勒为什么要放弃射门？生：课文的最后一句话是什么意思？生：世界超级球星福勒几次放弃射门？师：同学们在读书时都动了脑筋。下面我们就来一起学习课文，解决这些问题好吗？生：好！师：请同学们仔细读课文第一自然段诊断：在教学中，我们不仅要善于启发学生发现问题，提出问题，而且要善于诱导学生分析问题，解决问题。上述片段中教师让学生自读课文，并启发学生思考，让学生在感知文本中与文本对话，学生经过读悟，思维之门已开启，提出了属于自己思考的问题，开始进入了对话准备状态。但问题是，教师没有指导学生对所提的问题进行归类筛选，也没有提供学生思考和解决问题的策略，只是按部就班地把学生引入自己预先设计的教学环节，质疑只不过是在引入课文教学时的一道闪电而已，然后再一次回到了分析讲读的解剖式教学中，学生的对话路径被切断，教学对话成了一名空话。实际上，学生的问题往往有一定的普遍性，和课文的重点和难点有着必然的联系，如果老师作适当调整梳理，让自己的设计意图融进学生的思维，学生的自主性会在对话中得到更有效的发挥。症状之五：过枉不矫无度纵容悖准则以知识单向传递为基本特征的“传统教学”以及为了克服单纯讲解和传输的弊端而倡导的“问答式教学”，再到“对话教学”是一个不小的进步和转折。然而，许多教师在实践过程中还是以“尊重学生的独特体验”为理由，对学生偏离主题的“对话”听之任之，不加指正，这就“迷失”在对话教学的误区里了。如在解读孙悟空三打白骨精一课时，老师让学生说说对课文中的角色的感受，让老师始料未及的是有些学生竟语出惊人，有的学生说：“唐僧有什么用，一路上都得别人伺候着，为他保驾，还都得听他的。”有的学生说：“我不喜欢三打白骨精里的孙悟空，他太爱听师傅的话了，打白骨精才那么费劲。大闹天宫时的孙悟空，什么都不怕，那才叫酷。”有的学生说：“白骨精也挺有孝心的，吃唐僧肉时还不忘记把老母亲接来。”教师马上肯定，还翘起大拇指鼓励：“很好，小朋友们的视角真是与众不同！”诊断：瞧，这位老师真是“太爱、太尊重学生”了。对这些脱离文本主旨，游离文本语境天马行空式的“独特体验”，能置之不理吗？学生如此解读课文，居然还得到老师的称赞。试问，白骨精“屡败屡战”的杀人吃人，能说是优点吗？让母亲一起来干丧尽天良的事又何孝之有？语文课程标准提倡多角度、有创意的阅读。但是尊重并不等于纵容。学生与文本对话，与学生、教师对话时，因为生活经历，或阅读积累，或接受了社会其他信息的原因，有时会完全偏离文本作者传达的信息，甚至用社会错误的价值标准去判断。这时我们教师就不能无限“宽容”，要积极的否定，以一种欣赏和积极的态度去调整在“观审”中可能出现的来自于阅读者或作者的矛盾，更以极强的责任感与学生一起去建构审美的人生。多元理解而不离文本，个性飞扬而不随心所欲，思维驰骋而不胡思乱想，这才应该是我们所要追求的语文阅读教学。 教学对话是教师与学生双方彼此敞开心扉相互接纳，不仅是师生间的语言交谈，而是双方的共同在场和相互吸引，共同参与的互动关系。真正的阅读教学“对话”是时代的产物，是对传统阅读教学全方位的改造，具有划时代的意义。走向“对话”的阅读教学，体现着课程改革的新的价值追求：关注学生的理性生活、审美生活、道德生活，触动学生的生活世界、知识世界和心灵世界。只有把工具性与人文性统一在阅读教学“对话”之中，为学生创建一个学习语文的新天地，发挥师生两个主动性和创造性，才能使我们的阅读教学走向新的更广阔的天地。参考文献：1、 陈少海，谈“对话”的有效性，小学语文教学2004，22、 丁培忠，说“对话”，小学语文教学2003，103、 刘仁增，课堂对话：阅读教学新视点，福建教育2003，74、 王 琼，“对话”：阅读教学的新形态，中国小学语文教学论坛2002，45、 王庆欣，语文对话教学的冷思考，福建教育2004，10阅读教学中的“伪对话”症状及诊断发表在中小学语文教学案例2006年第4期小学语文个性化阅读的现状调查近段时间，笔者结合一些语文课改观摩会、研讨会及深入学校课堂听课，就个性化阅读的现状进行一次比较细致的调查，发现在个性化阅读教学中出现了不少误区，主要体现在如下几下方面：误区之一：1主体丧失个性感悟被扼杀长期以来，受传统的教学观念的影响，教师拥有对教材文本的绝对的解释权，学生对课本的理解被限制在教师的理解范畴之内，有的教师习惯于“大一统”的教学，似乎教师的任务就是“教教材”，通过对教材的条分缕析，向学生奉送现成的真理，追求语文知识的统一与完整，似乎学生不需要也没有必要去个性化解读，课堂学习波澜不惊，淡而无味。有的教师习惯于把自己成人的体验强加给学生，课堂上只要求学生亦步亦强，“配合”自己详尽而死板的教案，不允许学生有超出教师预先设计属于他自己的解读，于是，学生个性化的阅读理解被扼杀殆尽。为何会存在上述现象呢？原因是多方面的：一是受传统语文教学理念的影响，教与学，教师与学生位置颠倒，学生连学习主体的地位都得不到尊重，更不用说学习的个性解读获得尊重；二是教师对语文学科的性质和教学目标的认识存在偏颇，没有全面关注每个学生情感、态度和价值观的发展；三是教师自身素养的原因，很多教师面对信息时代的学生在学习过程中产生的五花八门的独特体验，感到“内存”不足，力不从心，课堂教学难以驾驭，害怕因学生的个性化解读而引起教学的失控，只得把学生死死地束缚在狭小的天地中。对策：要想让学生在阅读过程中彰显个性的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受。陶行知先生曾倡导过“六个解放”，即解放学生的大脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间。这六大解放的核心是解放学生的大脑，在阅读教学中的集中体现就是尊重学生的独特体验。因此，在教学中，教师首先要关注学生的态度，要蹲下身子看学生，以平常的心态和学生作交流，没有师道尊严，没有标准答案，没有绝对权威。其次，教师要引入“容错”的评价理念，要能适度容忍学生阅读过程中的种种差错，这样学生就会在阅读过程中毫无顾忌地发表自己的意见，实践自己的设想，师生间就会有认识上的沟通，思想上的碰撞，情感上的交流，心灵上的对话。误区之二：角色错位个体学习无指导听课调查中发现，当前教师在阅读课教学中有以下几种不当的角色表现：一是教师充当了学生课堂学习的召集人。整堂课都是学生自己在“哇哇啦啦”地读书，吵吵闹闹地讨论，教师显得无所事事，课堂教学缺乏目标性，实际效益太低；二是教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。在学生交流资料或汇报读书收获时，教师始终不置可否，也不加引导，造成学生漫无边际地交流，云山雾海地汇报，学生的学习和认识活动过于肤浅；三是教师充当了学生课堂活动的捧场人。无论学生读书、发言的情况如何，教师总是赞不绝口：“棒极了！”“真了不起”“想不到你这么聪明！”由于教师不能正确地把握自己的角色地位，使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该深化的地方得不到及时深化，该训练的地方得不到有效训练，教师在课堂教学中的这种“不作为”行为，导致学生的语文素养难以得到实质性地提高。对策：作为新课程的实践者，我们教师首先要明确自己的角色地位，教师依然是学生学习的组织者、引导者，应当把握好收与放的度。什么时候，什么地方放，什么时候，什么地方收，做到心中有数，灵活处理。当学生在自主学习的过程中遇到困难，走进误区时，思维卡壳，认识浮浅时，教师就应当帮助学生，给予一定的提示，加以适当的引导和点拨，这就是收得恰当。学生在教师引导下找到正确的途径和方法，或在原有的认识的基础上得到升华，这就是放得适当。在课堂上，教师还应恰当地发挥自己的组织功能。对于文章的重点部分，教师一定要抓住契机，发动全体学生参与讨论，深入体会，不要蜻蜓点水，一带而过，避免环节上的重复，做到收放自如。教师要做一名成功的引路人，激发学生的学习兴趣，教给学生探究、发现的方法，让学生会探索、会发现。试想，阅读中没有教师的主导，没有教师的提升，那还要教师干什么？误区之三：曲解“个性”偏离主题不指正从教师的“一言堂”到“学生的个性化阅读”是一个不小的转折，然而，许多教师就在这实践过程中出现了另一种极端对学生偏离主题的“独特体验，个性解读”也听之任之，不加指正。有位老师在上小猴子下山一课时，就出现了这样的情况：教师问学生，你觉得这是一只怎样的小猴子？有位学生回答：“我认为小猴子很有头脑，它不要玉米要桃子，不要桃子要西瓜，最后又扔掉西瓜想要小白兔，他每一次都留下了最值钱的东西。”教师马上肯定，还翘起大拇指鼓励，真是个会动脑筋的好孩子！教师肯定学生的错误的（最起码是不成熟的）文本解读，漠视教学内容的价值导向，无原则地认同学生对文本的解读，任由他们带着错误的理解走进课堂，这就是曲解“个性”了。对策：语文课程丰富的人文内涵决定了学生对学习材料的反应必然是多元的，因而，语文课程标准强调“尊重学生在学习过程中的独特体验”。要求“珍视学生独特的感受、体验和理解。”这与重视学习内容的价值取向并不矛盾。因为，尊重个性差异，倡导多元理解，鼓励创意表达，是建立在一定标准和共识的基础上的。“一个千读者就有一千个哈姆莱特”，哈姆莱特毕竟还是哈姆莱特，不是贾宝玉，更不可能是葛朗台老头。多元理解毕竟不能置学习材料的“应有之义”于不顾，个性解读毕竟还要受一定的条件制约。何况，教育的目的和方向决定着老师对学生成长所承担的责任。小学生年龄小，思想不成熟，他们的感悟、体验是以其生活经验为基础的，这些经验可能是积极健康的，也可能是片面消极的。教师对学生的独特体验、个性解读、大胆陈述予以鼓励、支持，但当学生的独特体验、多元表达与时代和民族提倡、推崇的主流价值观发生矛盾时，教师不应做放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，必须在珍视学生自由感悟的同时，或启发争论、思辩，或进行富有人情味、说服力的耐心引导，促成思想自由的交汇、碰撞、升华，以平等的对话，将注意价值取向和尊重独特体验统一到“学生全面发展和终生发展”上。误区之四：学而不思自读自悟不交流小学语文中的“个性化阅读”，是学生个体在阅读过程中以自己独特的视角对文本的重新建构。学生在个性化阅读中的理解，体验，需要通过各种形式的读，特别是朗读、诵读来帮助学生加深对作品思想内容的理解。所以，现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。有位老师上卖火柴的小女孩一课，让学生感情朗读想象部分，先是学生一个又一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，这就走入“学而不思”的误区。对策：学生在个性化阅读中，由于心智水平、认知经验的限制，其理解、体验往往不能一步到位，会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误，有时还可能会遇到一些疑难和困惑，因而，对语文信息的感悟是不同的。在这种情况下，若教师只是让学生一味地“读中感悟”，“读中获得思想启迪，读中享受审美乐趣”，“只要多读，体验就自然而然地获得了”。学生在这种只读不交流的情况下，等于瞎摸索瞎猜测，至于感受、体验、理解、都只能是迷迷茫茫，不清不楚甚至不知正误。这时，需要教师有准确的角色定位，不能因为强调学生的主体而忘了自己应该是“平等中的