高学段阅读教学如何引导学生赏析文学作品中的人物性格特点

高学段阅读教学如何引导学生赏析文学作品中的人物性格特点 从模糊走向清晰小学中、高学段语文阅读教学的区别 (xx-05-10 20:09:09) 标签： 分类： 教育教学 阅读 教育 从模糊走向清晰小学中、高学段语文阅读教学的区别（本文：小学课堂网 /yuwen/lunwen/Index.html ） 回澜小学茹亚萍 摘要新课程实施至今再次审视当下的阅读教学，效率低下依旧是个不争的事实。原因固然是多方面的，但笔者以为老师们对整个小学学段语文阅读教学目标和策略的模糊，尤其是中、高学段的阅读课堂明显存在目标不明、模式统一的问题，学段味的不足不实，是不可轻视的重要原因。因此要提高阅读教学效率，首先首先应明析学段阅读教学目标，其次是凸显学段阅读教学策略。本文将从学段阅读教学的问题、学段阅读教学目标解析及学段阅读教学策略探讨几方面加以阐述。 关键词提高效率目标解析学段特点教学策略 一、学段阅读教学的问题 阅读教学在小学语文教学中的分量和比重不言而喻，老师们在阅读教学中耗费的时间和精力也绝对是最多的。但投入和产出之比却总是让我们纠结，令我们反思。原因固然是多种多样的，但笔者以为老师们对整个小学学段语文阅读教学目标和策略的模糊，尤其是中、高学段的阅读课堂明显存在目标不明、模式统一的问题，学段味的不足不实，造成了课堂上的盲目教学与重复教学，最终也影响了阅读教学效率的提高，影响了学生语文学习的兴趣。 综观当前小学中、高学段的阅读课堂，笔者以为主要有以下三方面的突出问题： （一）低位高就 笔者经常看到不少中年级的阅读课堂抛开了自己应尽的学段目标，却不遗余力地实施着并不属于自己学段的教学任务与目标。如一位教师在执教三上年级的花钟一文时，花了近20分钟的课堂时间引导学生发现课文是按什么顺序写的，这样写有什么好处，却将本文段落学习和语言积累的首要学段目标置于一旁。 （二）高位低就 同样，也常常有高段的阅读教学随意地降低了自己的学段目标，重复着中段的阅读教学模式。例如有位教师在执教五下年级与象共舞一文时，让学生结合课题直奔课文的重点段落（第6自然段）进行品读感悟，孤立地体会人与象 的亲密无间。可是这位教师始终都没有引导学生去思考发现：课文只用了最后一个自然段具体来写与象共舞，为什么又要以此作题目？前五个段落在文章中有什么作用？这些段落能互换位置吗？ （三）统一模式 笔者发现当下的中、高学段阅读教学几乎都采用了统一的课堂教学模式：第一步阅读全文，整体感知；第二步学习字词，检查朗读；第三步重点段落，品读感悟；第四步小结谈话，拓展延伸；第五步课堂练笔，巩固积累。 显然，这种教学目标越位或错位了的阅读课堂，这种毫无学段特色的统一教学模式，如何能提高我们的课堂教率？所以提高阅读教学效率，首先应明析学段阅读教学目标，其次是凸显学段阅读教学策略。 二、学段教学目标的解析 （一）中、高学段阅读教学目标呈现 课程标准对小学3-6年级两个学段的阅读教学目标的界定 中段（3-4年级）高段（5-6年级） 1用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 2初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。 3能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。 4能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。 5能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。 6在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。 7学习略读，粗知文章大意。 8积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。 9诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇（段）。 10养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。课外阅读总量不少于40万字。1能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 2默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。 3能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。 4联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。 5在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。 6阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。 7阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。 8学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。 9在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。 10诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。 11利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字。 （二）中、高学段阅读教学目标厘清 递进 朗读要求 中段： 用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。学习略读，粗知文章大意。 高段： 能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。 默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。 词句要求 中段： 能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。 高段： 能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。 篇章要求 中段： 初步感受作品中生动的形象和优美的语言。 高段： 在阅读中揣摩文章的表达顺序，初步领悟基本表达方法。 课外积累要求 中段： 积累课内及在课外阅读和生活中获得的语言材料。课外阅读总量不少于40万字。 高段： 利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字。 增加 从对课文内容的把握和概括能力要求来看 中段： 能初步把握文章的主要内容，复述叙事性作品的大意。 高段： 阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节。 从质疑、探究的要求来看 中段： 要求学生能对课文中不理解的地方提出疑问，注意培养学生发现问题、提出问题的能力，注重培养学生的探究意识。 高段： 要求学生在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断，不但注重培养学生的探究意识，而且注重培养学生阅读的探究能力和认识能力。细化 中段： 能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。 高段： 阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。 阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。 阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。 空白 从课程标准对小学各阶段的阅读教学目标中，我们可以发现低段以字词学习为重点，高段以篇章学习为重点。那么中段呢？作为低段向高段的过渡衔接阶段，是否要两者兼顾呢？课标似乎并没有很明确，但笔者以为中段应以段落学习为重点，在段落学习的过程中适当兼顾字词的学习，为进入高段后的篇章学习夯实基础。 （三）中、高学段阅读教学目标综合 中段阅读实施四个加强： （1）加强朗读训练：在正确、流利朗读基础上 做到有感情； （2）加强词句训练：体会词句的表达效果，既 得言又得意。 （3）加强段落教学：指导学生概括自然段段 意，理清叙述顺序，领会构段方法。 （4）加强略读训练：在略读中初知大意。 高段阅读做到四个提高： （1）提高整体把握内容能力：学习应用方。 （2）提高词语句子理解能力：体会词句的含义 和表达效果，辨别其感情色彩。 （3）提高语言表达运用能力：学会阅读不同文 体的文章，掌握不同文体的文章的不同阅读方法， 了解不同文体的文章的不同表达方法。 （4）提高阅读的速度和质量：学习浏览，根据 需要收集资料处理信息；1分钟默读在300字以上； 三、学段阅读教学策略的探讨 不同的学段在采取阅读教学策略时应有所区别，能体现出学段目标、年龄特征、学段教材的不同特色，使我们的阅读教学契合学生的最近发展区，真正提高课堂教学的效率。 （一）目标不同策略不同 根据小学生学习语言的认知规律，低年级主要进行字词句训练，中年级主要 侧重段落训练，高年级更多关注篇章训练。所以中、高学段的阅读教学应当形成以学段为视角的中段阅读教学模式和以谋篇为视角的高段阅读教学模式。以学段为视角的中段阅读教学模式通常采用课文复述，侧重段落学习的练习，深化理解的媒体等教学手段；以谋篇为视角的高段阅读教学模式则通常采用演讲辩论，侧重篇章学习的练习，促进读写的媒体等常用方法。 以学段为视角的中段阅读教学策略 段落教学作为阅读教学的内容之一，是一种客观存在，它是连接低年级字词句训练与高年级篇章训练的桥梁。新课改后语文课程标准对段落教学的定位过于模糊（留下空白），导致第二学段阅读理解的过于笼统，阅读目标随意拔高。课标对段落教学的刻意淡化，是情绪化的反应，而不是理性的思考结果。第二学段的阅读教学刻意回避段落教学，已经产生比较严重的负面影响，它导致出现教学的高段化倾向，直接影响了学生阅读能力的培养。我们也常常抱怨中高年级学生作文空洞，不能把意思写具体写生动，这与第二学段段落训练不过关有着直接的因果关系。 以学段为视角的中段阅读教学应在教学中关注以下目标的落实： 1.认识自然段。 2.能初步把握自然段的主要意思。 3.感受欣赏段落中精彩的语言，与他人交流阅读感受。 4.在阅读中揣摩精彩段落的表达方法，初步认识总分、承接、因果、并列关系的段式结构，并能结合自己的生活尝试仿写。 如一位教师在教学四下年级父亲的菜园时起初是这样教学的（简案如下）： 1、谈话导入，读题质疑。 2、初读课文，感知诱人：指名读课文，了解父亲的菜园里都有什么，想象菜园里还有什么；小结诱人。 3、品味菜园，启发愤悱。 自读课文，思考菜园原来是什么样子的。 结合语句反馈。 再读课文，思考在父亲的精心伺候下菜园如今变得怎么样了？ 4、品读伺候，感悟品质 细读课文，思考父亲是怎样精心伺候菜园的？ 生找句子品读 师小结：父亲这样精心做的每一件事是为了什么？ 5、文本拓展，课外延伸。 后来发觉段落的学习落实不够到位，段落的地位不够凸显，于是将教学略作调整，如下： 一、谈话导入，读题质疑。 二、初读课文，感知诱人：指名读课文，了解父亲的菜园里都有什么，想象菜园里还有什么；小结诱人。 三、品味菜园，启发愤悱。 1、自读课文，思考菜园原来是什么样子的，你是从课文的哪几个自然段中读懂的？ 2、结合语句反馈。 3、再读课文第十自然段，思考在父亲的精心伺候下菜园如今变得怎么样了？ 回归本位 真水无香 浅谈如何确定高段阅读教学中的“读写结合点” 阿克苏市第四小学 李勤 【摘要】学习语言文字运用已成为语文教学的标志。，在高年级的阅读教学中，由于学生已有一定的语言积累，教师的教学重心逐渐转移到?写?的表达上。阅读教学如何确定恰当的?读写结合点?已成为教师亟待解决的新问题。基于实践，笔者对此提出抓表达特色、抓情感核心两大策略的思考，以求突出言语形式，回归语文本位。 【关键词】读写结合点；表达特色；语言文字运用 语文课程标准（xx版）中明确指出：?语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。?可见，学习语言文字运用已成为语文教学的标志。在高年级的阅读教学中，由于学生已有一定的语言积累，所以教师教学的重心更多放在了?写?的表达上。笔者认为，阅读教学中的?读写结合?应是以恰当的语用训练点展开的，应是对文本语言表达体例、范式学习后的有效延伸，是对言语形式学以致用的过程。但综观我们的课堂，诸如?写写你此时的感受、写写你对人物的评价、写写你想到了什么?这类无效的表达训练仍笔笔皆是。细想之下不难发现症结正是在于老师只是明白练习表达的重要性而并不明确应该写些什么、练些什么。因此，在?语用?意识日益明晰的今天，如何确定?语用?视角下的?读写结合点?已成为亟待解决的新问题。那么, 教师该如何从文本的语言形式出发，确定恰当的?读写结合点?呢？结合教学实践，笔者就此浅谈一二。 一、抓表达特色点为?读写结合点? 关注语用，就是要关注作者的表达。一篇文章被选入教材必是经典，而成为经典，其表达必有特色。高年段的阅读教学尤其要关注文本篇章表达上的特色。在教学过程中，教师要引导学生去发现文章的表达，从炼字到品词，从段落到篇章，甚至关注到标点符号的表达。但并不是每一处表达都适合用来练笔、有练笔的价值，也就是说，并不是每一次的言语训练都要进行读写结合。那么，究竟什么时机适宜读写结合、在研读教材时有没有确定?读写结合点?的规律可循呢？笔者认为可遵循以下规律： 一看文体。不同文体其表达特点是截然不同的，小说重在环境、情节、人物的描写；故事（童话、神话）重在情节的变化和神奇的想象；歌重在化的语言表达；散文形散神聚、古文言简义丰不同的文体形成不同的特色，使得汉语言文化博大精深、神奇美妙。教师在解读文本确定?读写结合点?时，首先就要考虑文体的特点，教学时 要关注不同文体的表达，对于经典的表达方式，我们还应引导学生在有所体悟的基础上尝试运用，即依体而教、学以致用。如桥这篇小小说，短句成段、语言精练、情节生动是其显著特点，我们就在阅读中引导学生关注这些文体上的特点，并采用这些表达上的方法创作一篇小小说；再如我想是一首诗歌，诗化的语言、韵律的表达、丰富的想象是其显著特点，我们就将品味语言、发现韵律、创作诗歌作为读写结合点。当然，对于散文、议论文、演讲稿等较难掌握的文体我们就不必让学生去动笔操练了，这还要根据学生的实际学情而定。但，关注文体仍应是我们确定?读写结合点?时要考虑的第一要素。 二看手法。同一文体其创作手法也会有所不同，正如?一千个读者有一千个哈姆雷特?，一千个作家必有一千种表达。如祖父的园子和山雨虽都是散文，但前者重在叙事，而后者重在写景，且山雨拟人化表达手法尤为突出，于是，我们将?采用拟人化手法写景?作为学习本篇的读写结合点；临死前的严监生和刷子李同在一组，都是人物描写，都以侧面描写为主，但前者重在以众亲眷语言的侧面描写来烘托主人公吝啬的形象，后者则是通过旁观者的心理活动来烘托刷子李的技艺高超。于是，如何通过人物语言、心理活动等侧面人物的描写来烘托人物形象就成为了这两课的读写结合点。当然，对于好掌握的手法我们可以多写些、创造性地写，对于难掌握的手法我们则应浅尝辄止，以仿为主，这也要依学情而定。 三看结构。结构，对于高年段学生的表达上来说，虽不是难点，但对于有特点的篇章构段仍是需要学习的。彩色的非洲、与象共舞构段工整，都是先总说再分述，构篇也采取?总-分-总?的方式来表达，但与中段构篇不同的是，这两篇文章都是抓住同一事物的不同方面来写。因此，在教学过程中，就可以将?抓住同一事物的不同方面?作为读写结合点，从而使学生掌握采用工整的构段表达同一事物不同特色的写作方法。 当然，文章的表达特色不仅仅体现在文体、手法和结构上，不同的文章有不同的精彩，像火烧云中构词的精彩、精彩极了和糟糕透了中人物态度的对比、跨越百年的美丽中具体事例的精彩论证?读写结合点?的准确定位关键还是在于教师对教材的正确解读和对学情的准确把握。 二、抓情感核心点为?读写结合点? ?表达出真情实感?是?课标?中对高年段学生习作表达提出的基本要求之一。如何表达出真情实感其实往往是学生书面表达的难点，很多教师认为，表达情感无非是发出一些感叹，并无方法可循。真的无方可循吗？不然。只要我们细细解读文本，不难发现那些感人至深的文章除了叙事外，字里行间无不饱含深情。那么这种情意是如何表达出来的呢？这就是值得我们学习的地方了。因此，我们在关注表达时，也应该关注这些 隐藏在文字背后的情感，从而引导学生学习表情达意的方法。 在研究五年级下册第二组主题单元时，笔者就发现这组课文?叙事+抒情?的表达特色十分突出，于是，在解读文本后发现，冬阳童年骆驼队抒发了对童年的怀念之情，其情感集中表达在最后两个自然段中：?我默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走过来，又听见缓缓悦耳的驼铃声。童年重临于我的心头。?在引导学生品味了?默默、慢慢?与?重临?之间的情味后，引导学生回忆往事，也来用这样难舍、眷恋的词语表达自己对童年的美好回忆。无独有偶，祖父的园子整体表达的是?我?在园子的自由自在、快乐无忧，其?自由?表达的最精彩的则在第17自然段。由此，再次从文本情感核心点出发，确定这个段落为读写结合点。情感是无法复制的，但方法却是可以习得的，这些学习、揣摩、运用的过程其实也是探寻作者表达情感的文路、学习表情达意的过程。 诚然，?读写结合点?的确定方法还有很多，作为语文教师，我们必须对文字有足够的敏感度，随时捕捉学生需要的学习契机，不论写什么，都应在当写处写，凸显实效，从言语形式出发，回到语言文字的运用，突出语文的本位，真正做到?踏踏实实教学语文、扎扎实实学语文?。 xx年9月份业务学习（一） 第二学段阅读教学操作 中年级识字为阅读服务，打基础。中年级的学生要能读懂文章内容，体会作者思想感情。 第一课时：扎实搞好扫清字词障碍，读文障碍。从整体上把握课文内容（见课上讲过的概括课文主要内容的方法） 第二课时：怎样引导学生理解文章内容。通过抓住关键词语来理解课文内容，体会作者思想感情。 进入三年级，教师要一步一个脚印地开始对学生进行训练。首