中国课程与教学改革三十年的回顾与展望

2008.10上海教育科研SHANGHAI JIAOYU KEYAN 自 1978 年把 “改革开放” 定为我国的基本国策 以来， 迄今整三十年。 各行各业纷纷盘点三十年改革 之得失， 以为未来借鉴， 这无疑很有意义。课程与教 学作为教育的核心组成部分， 也需要进行这一工作。 不过首先需要说明的一点是， 在我国的教育语境中， 课程与教学近年来有走向分化的趋势，对两者关系 也出现了不同的观点。 而本文是在 “课程与教学整合 论” 的前提下展开的。我们认为， 教学改革若没有 课程改革的前提， 只不过是 “套路里的有限反叛” ， 而 课程改革若得不到教学改革的支持，也难于走向实 施。 这一前提决定了， 我们将把所谓 “课程” 与 “教学” 改革作为 “一件事” 来看， 即 “课程与教学” 改革， 并沿 这一路径对三十年来课程与教学改革的历程与成就 做一回顾，并展望我国未来课程与教学改革的核心 课题及其解决之道。 一、 从基础与质量到大众与卓越 从当代教育改革理论的角度看，新的课程与教 学材料 （教学计划、 课程计划或课程纲要、 各科教学 大纲或课程标准、 教科书 ） 的颁行并不是课程与教学 变革的全部， 但不可否认， 它也的确是其重要标志之 一。 尤其在我国长期的中央集权的教育管理体制下， 新的课程与教学材料的颁行会对广泛的中小学校的 课程实践产生重要的影响。 因此， 在回顾我国课程与 教学改革的历程时，一般都以新的课程与教学材料 的颁行为界标。 以此为据， 我国三十年来的课程与教 学改革有四次。其基本情况如下表所示。 我们可进一步按其现实动因和核心追求的不同 将这四次改革分为两个阶段。第一阶段包含表中第 一次和第二次改革。这一阶段的改革一方面是针对 文革对教育工作的破坏而进行的“修复式变革” ， 另 一方面试图重建符合我国社会发展需要的基础教育 课程与教学体系。这一阶段改革的核心追求是基础 中国课程与教学改革三十年的回顾与展望 笪刘 宇张华文 改革开放三十年来， 中国课程与教学经历了四次改革， 按其现实动因和核心追求的变化经历了从 “提高 质量” 到 “走向大众” 的发展历程。 其间既保持了历史的延续性， 又不断拓展加深， 在改革模式上也日趋科学合 理， 迄今已基本确立起了符合时代发展、 社会发展和教育发展需要的我国课程与教学的方向性架构。推进课 程与教学改革的 “校本化” 、“特色化” 实施是未来课程与教学改革的核心课题。 这一课题的完成需要我们转变 变革思维方式， 发挥变革的协同效应， 形成变革的 “实践性讨论” 等。 ZHUANTIYANTAO专题研讨 30 年来历次课程与教学改革基本情况表 第一次第二次第三次第四次 时 间1978198119811985198619961996 至今 标 志 性 文 件 全日制十年制中小 学教学计划试行草 案 （1978 ） 全日制五年制小学 教学计划（修订草 案 ） （1981 ） 全日制五年制中学 教学计划试行草案 的修订意见 （1981 ） 全日制六年制重点 中学教学计划 （试行 草案 ） （1981 ） 关于全日制六年制 小学教学计划的安 排意见 （1984 ） 九年义务教育全日 制小学、 初级中学课 程计划 （1992 ） 全日制普通高中课 程计划（试验稿） （1996 ） 基础教育课程改革 纲要 （试行 ） （2001 ） 普通高中课程方案 （实验 ） 主 要 内 容 a. 努力提高教育质 量， 使学生在德、 智、 体育诸方面切实打 好基础； b. 内容上，“主学” （政治课、文化课 ） 、 “兼学”（学工、 学农、 学军 ） 结合； c.小学设课 8 门， 中 学设课 14 门； a.目标上， 强调提高 质量，打好基础， 掌 握基础知识和基本 技能的同时， 培养学 生能力， 发展智力； b.课程设置上， 增设 劳动课 （小学）和劳 动技术课 （中学 ） ； c.课程结构上， 在高 二、 三年级设置选修 课程， 包括单课性选 修和分科性选修； d. 开发并颁布分别 面向城市和农村的 两套小学教学计划； a.目标上， 掌握基础 知识、基本技能， 发 展能力外，发展个 性， 初步具有科学态 度， 掌握简单的科学 方法； b.课程结构上， 学科 与活动， 文化基础课 与职业技术课， 分科 课与综合课， 必修课 与选修课并置。 选修 分为任意选修课和 限定选修课； c.课程管理上， 实施 国家、 地方两级 （义 务教育阶段） 和国 家、 地方、 学校三级 课程管理(高中)； d. 施行教科书审定 制和 “一纲多本” ； a.目标上， 提出知识 与技能、过程与方 法、 情感、 态度与价 值观的三维目标； b.课程结构上， 分科 与综合，必修与选 修， 学科与综合时间 活动并置； c.内容上， 加强课程 内容与学生生活、 兴 趣、 经验和现代社会 科技发展的联系； d.教学上， 注重学生 的参与、探究与合 作； e.评价上， 强调发挥 评价促进学生发展、 教师提高和改进教 学实践的功能； f.课程管理上， 实行 国家、 地方、 学校三 级管理； 高中实施学 分制； g. 建立教材编写的 核准制度、 审查制度 和选用制度 9 2008.10SHANGHAI JIAOYU KEYAN上海教育科研 与质量。在课程与教学目标上强调掌握基础知识和 基本技能。 第二次改革中增加了培养能力、 发展智力 的要求。 课程结构打破了必修课程一统天下的局面， 在高二、 高三年级首开选修课， 分为 “单课性的选修” 和 “分科性的选修” 。 前者是对某些课程的选修， 后者 是在文科和理科方面有所侧重的选修。此举也是在 “更好地打好基础” 的名义下进行的。 随着 1986 年中华人民共和国义务教育法 颁 布后的两次改革为一个新的阶段。 在这一阶段， 义务 教育的施行成为课程与教学改革新的推动力，再加 上二十世纪九十年代以来实施素质教育的要求， 课 程与教学的大众化、 民主化， 成为时代发展赋予课程 与教学改革的新使命。“追求卓越、 面向大众” 成为这 一阶段课程与教学改革的核心追求。 这个阶段的改革在目标上延续了以往对“双 基” ， 能力培养的要求， 纳入个性发展、 科学态度与方 法等内容， 逐步形成三维结构的课程目标； 逐步建立 和完善了学科与活动、 分科与综合、 必修与选修并重 的课程结构；以及分权性的课程管理体制和更具地 方适应性的教材管理制度等。特别是当前正在进行 的第四次课程改革，既吸收了以往历次课程与教学 改革中的经验加以深化，又充分借鉴国际课程改革 发展的经验，同时借助课程理论工作者的参与获得 了有力的理论支撑， 表现出系统、 全面、 深入的特点。 就 “系统” 而言， 这实际上是一次以课程为核心的基 础教育整体变革， 除课程与教学外还涉及了评价、 教 师培养和培训、 教学研究等方方面面； 就 “全面” 而 言， 这次改革覆盖了课程目标、 课程结构、 课程标准、 教材编写、 课程管理、 课程评价等几乎所有的课程维 度； 就 “深入” 而言， 例如课程结构方面， 我们在初中 阶段设置了分科与综合相结合的课程，在整个基础 教育阶段设置了学科课程与综合实践活动课程相结 合的课程，并且在高中必修与选修课程相结合的基 本框架内， 进一步采用学习领域、 科目和模块三个层 次构成的课程结构等，是对前述我国历次课程结构 改革的进一步深化。 二、 符合时代要求的方向性架构的形成 总体来看，我国三十年来的课程与教学改革很 好地呼应了社会的飞速发展变化，及其对我国基础 教育的要求， 取得了很大成就， 主要表现在如下三个 方面： 首先， 三十年课程与教学改革之路是 “放眼全球 对本土的不断丰富，合理继承基础上的不断超越” 。 在对新一轮基础教育课程改革的评论中，有这次课 程改革是 “舶来品” ， 是 “学国外的” ， 脱离了我国的教 育实际，抛弃了我国以往好的教育经验和传统的说 法。我们认为， 这种看法是表面化的， 是出于对课程 与教学改革历史的不了解，以及对新课程改革的误 读。从纵向来看， 历次改革保持了一定的延续性， 同 时又在吸收本土发展经验和国际教育改革理论和实 践成果的基础上不断加深拓展。仔细审视历次课程 与教学改革的主要内容便可发现，我们的探索是逐 步拓展， 一点点深化的， 而不是忽然一下子冒出来很 多新举措。 譬如选修课的设立， 早在 1981 年的 全日 制六年制重点中学教学计划 （试行草案） 就开始在 重点中学的高二、高三尝试开设单课性和分科性的 选修课； 1992 年的 九年义务教育全日制小学、 初级 中学课程计划 ， 以及 1996 年的 全日制普通高中课 程计划 （试验稿 ） 中， 进一步把选修课的设置推广至 初中， 高中阶段则细化为限定选修课和任意选修课。 新一轮课程改革在吸收上述基本框架的基础上， 在 高中阶段， 更把 “选修” 的思路拓展至必修课程中， 以 模块的组织方式增加必修课程的选择性，并辅以学 分制， 体现了在继承基础上的不断超越。 又如活动类 课程的设置， 也早在 1992 年的 九年义务教育全日 制小学、 初级中学课程计划 中就确立了其与学科平 起平坐的课程地位， 作为其具体内容的班团队活动、 体育锻炼、 科技文体活动等， 在 1981 年的 全日制五 年制小学教学计划 （修订草案） 中便有一定的周课 时规定。这些内容都成为新一轮课程改革中综合实 践活动课程的非指定领域。同时在回应信息技术时 代、 创新精神与实践能力培养要求的前提下， 吸收国 际课改经验， 增加了指定领域的四项内容。 其它如教 材审定制、 多样化， 课程管理的分权化， 都是在 义务 教育法 颁布后的课程改革中逐步实践、 发展的。至 于引为新课程改革基础的建构主义理论、多元智能 理论等所谓的 “舶来品” ， 与我们一直追寻的 “面向全 体学生” ，“学生个性的健康发展” ， 以及 “生动活泼地 主动地发展” 具有内在的一致性， 有助于我们获取实 现上述原则的理论基础和方法，只会把我们一直追 求的目标推向前进， 而不是割裂之。因此， 我们的一 ZHUANTIYANTAO专题研讨 10 2008.10上海教育科研SHANGHAI JIAOYU KEYAN 个基本判断是： 三十年来的课程改革是 “放眼全球对 本土的不断丰富，合理继承基础上的不断超越” ， 这 是中国课程与教学改革三十年来的一大成就。 其次，三十年课程与教学改革之路为我们搭建 起了符合 21 世纪我国社会发展和教育发展需要的 课程与教学的方向性架构。 改革开放三十年来， 世界 发展、我国社会及教育自身发展呈现出日益鲜明的 特点，表现为三个转变：工业社会向知识社会的转 变、计划经济向市场经济的转变以及精英教育向大 众教育的转变。这些转变极大地改变了我们对人才 培养目标的看法。知识社会所要求的不再是掌握大 量已有知识的人，而是能够应用知识、创新知识的 人。社会的飞速变化使得没有人能够成为手中握有 解决所有情况所有问题的确定方案的人，只有在试 图解决新情况新问题的过程中创造新的解决方案的 人。 这样的人除了要掌握扎实的基础知识、 基本技能 之外， 还要熟悉解决问题、 创造知识的过程与方法。 而计划经济向市场经济的转变呼唤具有自主型人格 而非依赖型人格的人。 在计划经济条件下， 每个人都 是统一计划中的一颗螺丝钉，他的任务就是依循计 划的运转而运动， 不能也不允许越雷池一步； 而在市 场经济条件下， 来自统一计划的规约极大地削弱了， 但也赋予了每个人在纷繁的环境中自我选择、自我 规划乃至自我负责的义务。有能力承担这一义务成 为市场经济条件下生存发展的必要条件。而要想完 成这一任务， 情感、 态度方面的素养举足轻重。 可见， 在工业社会向知识社会、计划经济向市场经济的转 型中， 迫切要求建立人才培养的 “新基础观” 。换言 之， 我们基础教育的 “基础” 将不再仅仅由基础知识 基本技能构成， 而是由基础知识与基本技能、 过程与 方法以及情感、 态度、 价值观共同构成。 如果说上述转 变带来的是课程与教学培养目标的质的变化，那么， 精英教育向大众教育的转变为课程与教学培养目标 带来的则是量的变化指向 “培养数以亿计的高素 质劳动者、 数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新 人才” ， 要求 “面向全体学生” ，“为了每一个学生的发 展” 。而每一个学生的发展都是在 “新基础” 上的发 展， 从而达到质与量的统一。 回顾三十年来的课程与 教学改革， 从强调双基到发展能力， 再到个性健康发 展和三维目标的建立， 我们前进的脚步是踏实的， 迄 今可以说基本确立起了符合 21 世纪我国社会发展 和教育发展需要的课程与教学的方向性架构。 第三，三十年课程与教学改革之路是一条日益 科学合理的课程与教学改革模式的探索、 形成之路。 在我国长期中央集权的课程管理体制下，新中国成 立以来的历次课程改革多采用 “研究、 开发与传播” (RD&D)模式， 即 “通过研究、 开发获得新的 课程产 品 ， 然后在具体教育情境中由教育实践者进行 消 费 ” ， 具体而言， 就是将教学或课程计划作为政府 文件下发， 各地学校依照文件执行。 而在我国幅员广 阔， 各地情况千差万别的情况下， 不加检验地推广一 套统一的课程与教材， 其弊端不言自明。 英国课程学 者斯滕豪斯曾指出，政府所规划的课程目标与教学 内容及方法， 只是一种研究假设， 需要在教室的实际 情况下验证其可行性。这就要求课程与教学改革 走实验之路。1990 年秋， 人教社为义务教育课程计 划编写的 “六三制” 和 “五四制” 两套教材同时在小学 和初中两个一年级开始进行实验， 参加实验的有 28 个省、 市、 自治区的 3000 多所学校， 首轮实验的小学 生约 21 万， 初中学生约 12 万。 而随后的普通高中新 课程方案也于 1997 年在高一年级开始， 进行了追踪 三年的实验。如此大规模的整体的课程与教学改 革实验可以说极大地改变了我国课程与教学改革的 模式。 在当前进行的新一轮基础教育课程改革中， 继 续采取 “先实验后推广” 的策略， 并将此次实验划分 为三个阶段： 酝酿准备阶段、 试点实验阶段和全面推 广阶段。 在酝酿准备阶段对 1993 年秋开始实施的九 年义务教育课程的实施状况进行了全国范围的调查 研究，组织专家对 20 世纪 80 年代以来的国际国内 基础教育课程改革情况进行比较研究，为适合我国 国情的基础教育课程体系的开发确立起牢固的理论 基础和现实依据。 各种课程与教学材料开发完成后， 又用三年的时间进行了分层推进的试点实验，并依 托各师范院校设立 “基础教育课程研究中心” ， 与各 级中小学教研机构对实验过程进行联手的专业指 导，使得整个实验成为一次大规模的“课程行动研 究” 。 这无疑在我国的课程与教学改革历史上又跨出 了大大的一步。 三、 走向 “校本化” 、“特色化” 实施 尽管我们的课程与教学改革取得了上述巨大成 就， 却绝不意味着课程与教学改革已可 “告一段落” 。 ZHUANTIYANTAO专题研讨 11 2008.10SHANGHAI JIAOYU KEYAN上海教育科研 事实上， 在与中小学开展合作研究的过程中， 我们 深感 “如何将理想的课程方案与学校的具体情况结 合起来， 把握总体方向的同时进行特色化的实施” ， 还是改革路上需要不断予以解决的问题。一方面， 课程与教学改革不进入到学校层面就不具有实质 性的意义； 另一方面， 每一所学校的环境条件又如 此千差万别，并不存在包打天下的有效变革模式， 也就不存在一劳永逸的解决之道。因此， 推进课程 与教学改革的 “校本化” 、“特色化” 实施将是未来课 程与教学改革的核心课题。从教育变革理论的研究 成果和我们投身学校课程与教学改革的实践经验 出发， 我们认为， 需要注意以下三个方面： 首先， 加强变革理论研究， 转变变革的思维方 式。课程与教学改革不但需要设计理想的课程与教 学方案，而且需要能够推进方案实施的有效行动。 两者不是一回事。就像拥有渊博的学识未必就能成 为一名优秀的教师一样。有了好的课程与教学方案 也未必表明它会自然地得到实施。加拿大学者富兰 曾分别将两者称作 “教育的理论” 和 “变革的理论” ， 并提出了实施变革的 “25/75%法则” ， 即成功的实施 等于 25%的好方案加上 75%的有效实施方案的条 件的培育。 可见富兰对于变革理论的重视。 他呼吁 要在变革问题上采取新的思维方式， 即把变革研究 的重心由变革方案的设计转移到变革环境的营造 上， 也就是从变革内容的研究转向变革过程的研究 上。倘若没有一个有助于变革发生的良好环境， 即 使在变革方案上搞再多的花样也无济于事。相对 而言， 我国三十年来的课程与教学改革的重心主要 集中在变革内容的研究上， 而对变革过程的研究比 较薄弱， 导致我们在推行改革的过程中往往不自觉 地受到一种不恰当的思维方式的支配。例如， 我们 曾不断地试图通过解决一系列的 “关键” 来推动课 程改革。课程改革的关键在于观念转变， 课程改革 的关键在于教师，课程改革的关键在于评价改革， 课程改革的关键在于学校文化， 等等。这背后反映 的是一种要素分离的、“单子式” 的思维方式。 而变革 理论的最新发展早已吸纳复杂性理论等， 发展起更注 重开放性、 相互联系与相互作用、 非线性、 整体性特征 的思维方式。 这是我们亟需加强研究并用以指导 “校本 化”“特色化” 课程与教学改革实践的理路。 其次， 加强变革的一致性， 发挥变革的协同效 应。从三十年的发展历程看， 我国的课程与教学改 革逐步走向以课程与教学为核心的整体改革， 涉及 教育系统内的多种要素和多个层面。这无疑符合教 育系统复杂性对变革复杂性的需要。但同时也对不 同要素、 不同层面之间的一致性提出了要求。这里 的所谓 “一致性” 不是指 “一样” 、“相同” ， 而是指以 相同的 “节奏”“一起跳舞” 。换言之， 即是在内在的 统一精神下， 既各展风采， 又相互配合， 发挥协同效 应。这对课程与教学改革效益的发挥十分重要。我 们认为，对于我国未来的课程与教学改革而言， 变 革的一致性主要涉及横向与纵向两个方面。在横向 上， 要求课程与教学改革、 教师发展和评价改革的 一致性。新课程实施后， 以之为核心， 进行了大规模 的教师培训， 并颁布 教育部关于积极推进中小学 评价与考试制度改革的通知 （2002 ） 。但从实际进 展看， 许多教师培训没有吸收教师专业发展的理论 成果和实践经验， 脱离教师、 学校的实际， 许多校本 培训又有名无实， 教师培训的效果仍有待提高。评 价改革限于种种教育内部乃至社会的原因， 迟迟难 以取得实质性进展， 以致被广大一线校长、 教师视 为新课程改革的 “瓶颈” 。可见， 未来在变革的横向 一致性上仍有很多工作要做。在纵向上， 则主要指 国家、 地方、 学校三个层次上的一致性。三级课程管 理体制的实施改课程与教学变革的线性模式为协 同互动模式， 这符合变革发展的趋势， 但三层次的 工作如何既发挥各自的自主性， 又相互协同， 还是 有待解决的问题。尤其在如此千差万别、 数量众多 的中小学校的层面上， 有时我们还缺少办法。 第三， 加强变革的合作性， 形成变革的 “实践性 讨论” 。我国课程与教学变革中的合作性已得到不 断加强。课程与教学改革越来越成为一项大学研究 者、 教研人员、 行政人员、 一线校长、 教师等广泛参 与的事业。这一方面扩大了改革的智慧基础， 增强 了来自不同岗位人员对改革的“拥有感” ，另一方 面， 由于不同的人员来自不同的组织文化， 拥有不 同的主导价值取向， 又使得改革中往往免不了相互 之间的冲突。例如大学专业人员与学校教师之间， 由于各自工作性质的不同， 会存在对变革的期望与 关注的不同、 对于变革性质的理解不同、 所看重的 评判标准不同、 所具有的概念的涵义不同等明显差 异。在我们与中小学合作进行（下转第 37 页 ） ZHUANTIYANTAO专题研讨 12 2008.10上海教育科研SHANGHAI JIAOYU KEYAN （上接第 12 页 ） 的改革研究中，便经常感受到这种差异乃至冲突的 存在。处理好这些差异或冲突， 是加强变革的合作性 的关键。对此， 我们认为， 研究人员和一线人员 “各干 各的” 固然于事无补， 采用非此即彼的方式， 试图让学 校教师完全内化专业人员的思想， 或让专业人员一味 顺从学校教师的思想， 也都无益于变革。一种可能的 思路是， 贯通一种共享的思维和精神， 在研究人员和 学校教师之间形成 “实践共同体” ， 围绕变革实践中产 生的问题展开 “实践性讨论” 。日本学者佐藤学在理 论反思和长期实践的基础上， 从教学问题的复杂性出 发， 建议除教育研究者和一线教师外， 把来自其它学 术文化领域的专家也纳入 “实践共同体” ， 围绕教学实 践问题， 与教师和教育研究领域的专家合作开展 “实 践性讨论” 。 这一构想已在某些教育研究项目中得到 体现。例如， 法国 “动手做” 科学教育项目便采用了科 学家、 教学法研究人员 （通常是教师培训者身份 ） 和教 师合作的方式进行。 輥輯訛我国在引入该项目 （取名为 “做 中学” ） 中， 也在尝试采用类似的做法。我们认为， 这 的确是未来课程与教学改革研究中， 尤其是在其 “校 本化” 、“特色化” 实施中应有的发展方向。 注释： 张华.课程与教学整合论J.教育研究， 2000，（2 ） ： 5258. 张华.课程与教学论M.上海： 上海教育出版社， 2000.349. 黄光雄， 蔡清田.课程设计理论与实际M.南京： 南京师 范大学出版社， 2005.15. 人民教育出版社， 课程教材研究所.九年义务教育教材 （人教 版） 的研究与实验A.载： 课程教材研究所编.课程教材改革之路C. 北京： 人民教育出版社， 2000.7688. 迈克尔 富兰.教育变革新意义M.赵中建， 陈霞， 李敏译.北 京： 教育科学出版社， 2005.94. 迈克尔 富兰.变革的力量透视教育改革M.中央教育科 学研究所，加拿大多伦多国际学院译. 北京：教育科学出版社， 2000.11. 刘宇.试论课程变革的思维方式J.全球教育展望， 2008， (1)： 2832. 王建军.合作的课程变革中的冲突J.教育发展研究， 2004， （5 ） .3234. 佐藤学.课程与教师M.钟启泉译.北京： 教育科学出版社， 2003.230234. 輥輯訛 刘占兰. 法国“动手做”科学教学实验计划. EB/OLhttp:/ 刘宇张华华东师范大学课程与教学研究所 200062 以来， 瑞典的教育深受英国教师和政治家的羡慕。 据 泰晤士报 报道， 英国中小学大臣阿多尼斯爵士已 经初步批准瑞典知识学校公司在伦敦西南部的里士 满创办两所分校。也就是说从 2009 年开始， 在英国 上瑞典学校就将成为现实。 “知识学校” 公司首次在 英国开办的两所学校， 将作为 “城市学园” 取代当地 现有的普通学校；“知识学校” 公司将以此为基础， 在 2018 年之前在英国开办 30 所分校。 英国创办城市 学园的目的是摆脱传统的官办学校的弊端，建立一 个半独立性质的学校系统； 同时， 尝试知识学校创新 的教学方法以更好地促进儿童的发展。 由上可知，瑞典的知识学校具有独特的教育理 念和课程计划， 通过目标导向的教