2020年教育伦理视阈中的教育评价刍议论文

教育伦理视阈下的教育评价刍议论文教育评价是一定的评价主体把握教育活动中的各种现象及其相关实际情况，价值判断、分析过程教育评价作为整个教育活动的重要环节，对教育和学校具有指导作用。 教育评价的伦理思考旨在探讨教育评价应如何实现教育的本质功能，规约教育行为，合理地使每天强调的工具遵循价值合理的问题。 教育评估的道德考虑因素是，教育的根本善性不能通过人为评估来游离教育这一伦理实体，教育评估手段的运用符合教育规律和教育的终极追求，即实现人的解放和全面的自由发展。美国着名教育评估专家斯塔菲尔波姆指出，评估的最重要意图不是为了证明，而是为了改善。 评价的最重要宗旨是促进评价对象素质的提高。 评价是认识论的范畴，但也涉及到有价值的活动，因此与对客观事实的认知不同。 进行价值判断，反映评价活动的本质特性。 教育评价是价值的关注和价值创造活动。传统教育评价无论是形成性评价还是终极性评价还是定性评价，都要关注教育活动的实效性和功效性，重视教育实践结果与既定目标的一致性和一致性的定量评价和判断，缺乏对教育对象的人文关怀。 也就是说，人在评价中缺席了。 例如，在传统的教育评价观中，评价是教师管理学生的主要手段，评价的尺度主要是分数。 它引起了师生对分数的单方面追求，忽视了学习过程和人们对身心和谐发展的关注。 如果过分强调评价的选拔功能和结束功能，评价就会变成“筛选”，工具价值的方向性会被强调，学校的“应试教育”会变得更加极端，相反，现代教育所需要的博爱容忍、平等民主、人道和人的全面发展等，人类的基本价值精神也会缺乏。 传统教育评估缺乏以生命关怀和人性为基础构建的心理对话和交流，普遍推进的定量评估简化、表面化复杂的教育现象，并且教育中最有意义的最根本内容，如心理健康、健全的人格、主体意识、合作精神、 失去创新精神和实践能力等，最终使受教育者成为被动接受知识的容器，扼杀了受教育主体的个性、主体性和创造性。 传统教育评价缺乏人文关怀，在一定程度上是生命成长中智慧与精神相通的障碍。因此，教育伦理使教育和教育评价回归生活。 我认为教育评价的伦理基础在于爱和教育上的关怀。 教育评价伦理在教育对象的意义上，应从人的身心和谐发展的本质价值出发，结合当前需求和长期需求，关注未来发展，给评价对象以更终极的价值关怀，这是对生命本质和人学伦理的展望和理解。教育评价的伦理标准是教育家对受教育者的道德关怀。 教育评价的方式、方法和目标都要关注人的存在价值和内心感情，着力培养兴趣和完善人格。 马克思主义认为，社会发展过程体现了人类本质力量的实证和存在意义。 教育的本质在于全面提高人的价值和尊严，帮助实现自我价值。 教育是为了人的自由而存在的。 杜威指出的：“学校教育的价值在于其标准在何种程度上创造了持续成长的愿望，以及如何提供实现这一愿望的方法。 教育的本质特性决定了教育评价应关注人的价值和发展。 教育评价伦理应该是马克思主义人学意义上的重要道德关怀和精神援助，是刺激人的主体性和创造性的事业。 因此，教育评价要考虑教育结果，重视绩效分析，转变为人的学习过程，人的心灵世界和精神水平的深入评价。 它要求的不是彼此的取舍和选择，而是改善和救济，是主体和主体的对话和融通的过程。有学者认为，教育评价的价值构成应包括主要对象价值和交际价值，教育评价可以分为规范性评价和超规范性评价。 在关闭的基础上，教育评价要兼备三个价值：首先是判断价值。 教育是一项充满价值的活动，规范的教育评价通过判断价值的优劣来实现评价对象价值的认定。 其次是发现价值。 在超规范评价中，评价主体根据各自的价值观，进行充分有效的交流、协商，在特定的交流活动中逐渐达成共识，产生新的价值内涵。 最后是提高价值。 由于评价主体的交流活动能够实现教育价值的发现和创新，深刻认识到作为评价对象的教育活动和现实，实现价值的提高。 由此可见，教育评价的宗旨是肯定和价值创造，教育评价兼具鉴定、研究、指导、激励和改进等功能。但目前我国教育评价的目标、内容、方式单一，评价效果不佳。 从深层来看，其根本问题是缺乏伦理观点。 以考试和评价为主要评价手段，尽管具有一定的客观性和操作性，但存在评价的片面性和手段的单一化缺陷，并且道德标准的缺乏妨碍了学生的自由全面发展。 对教师的评价也缺乏公平性和深厚的人性，评价给教师的行为带来了很多道德风险。 唯一的分数论评价本身脱离了教育规律。 只有得分下降的评价结果等于教师的个人价值，教师往往牺牲有助于学生发展的活动，限制学生的自我成长。 教育评价忽视了智力以外的性格、道德、心理、环境、文化背景等诸多因素，对改善教育活动本身没有任何作用。 考试分数、学生手册成绩等评价结果给学生、家长、教师带来了很多心理压力，“不是为了评价教育，而是为了评价教育现象”。 这丧失了师生教育和学生活动中应有的自由创造性和自主性。 因此，教育评价的伦理标准必须能够刺激人的主体性发展和人格自我改善。 根据伦理尺度的规约，“新的评定出自审定的误区，关注学生的实际发展，它不仅注重过去的目标、从标准到命题的一切，更注重评定中学生的个性反应。 也就是说，评定尊重对象的个别差异和个性特征”美国教育学者桑德拉在上个世纪提出了“教育人格化”的思想，主张根据教育的本来面貌将教育评价改革为重视合理人格培养的评价。 人是社会实践的主体存在，这是马克思主义人学思想的核心。 人的主体性是在人作为活动主体作用于对象的过程中表现出来的能动性、自主性和创造性。 教育的终极目标是为了人的解放和自由发展。 _说，教育是促进人解放的事业。 教育评价只有真正立足于关心、尊重和帮助学生，才有违教育实践的本来目的。 基本上，评价不是对象被打击成为被选择的对象，而是为了向评价对象提供能量，在自我教育、自我评价、自我认识中自主构筑和发展生命主体。 教育评价要满足被评价对象的心理、精神和道德需求，促进他们的人格和价值的提高。因此，教育评价不是一般意义上的评价和判别，而是态度和方法。 以科学、适当、建设性的方式，在平等、尊重、互助的基础上，以协商、讨论、反省等不同的评价方式交流评价结果，使评价者和被评价者共享和谐的教育生活，获得评价的最大利益是非常重要的。教育评价必须按照一定的评价标准进行。 教育评价标准是评价教育对象价值实现的具体尺度。 传统的教育评价标准是重智轻德、重知轻能力、重象轻内涵，过分强调教育道具价值和社会服务目的，这一评价标准必须改变。 教育评价标准分为相对评价标准、绝对评价标准和个人内部差异评价标准。 由于我国考试基本上是选拔性的评价，一般来说相对评价标准很盛行。 这种评价有利于刺激被评价者的竞争意识，但容易伤害被评价者的积极性，增加心理负担，评价方面相对集中，不利于人的身心和谐发展。因此，教育评估应尽量采用绝对评估标准和个人差异评估标准。 另一方面，在评价对象的集合以外设定一个基准，进行评价时，比较评价对象和其客观基准，判断达到基准的程度。 因为有可靠的客观标准，所以容易让评价者安心，让评价者有方向性。 因此，绝对评价标准在教育评价中应处于中心位置。 另一方面，从学生的实际、总体状况出发，考虑个人差异，保证评价科学、合理、公正，为评价对象提供更加成功的机会和可能性，维持评价对象的心理平衡，发挥激励作用。 在日常教育评价中，考虑到个人内在差异的评价较多，可以为教育对象减少负面影响，最重要的是把评价作为个人自主发展的原动力。 对教育评价标准的伦理思考，主要不是评价标准在技术上是否可行的分析，而是其形而上的人性追求，是评价标准本身是否正当、不应该的反省。 教育评价标准本身的价值取向应该促进人的全面、自由、和谐发展。教育评价标准应促进人的全面、自由、协调和充分发展成为内在价值精神。 近年来，教育正在从“应试教育”向素质教育和创新教育转变。 这是社会发展对人的发展的新需求，也是融合人的发展需求的新教育理念。 社会发展要以人的发展为前提，人的发展也要以社会发展为背景和条件。 但是，最终只有高素质的人才能推进社会的高度文明和发展，最终走向有利于人的全面发展的社会形态。 人的发展和社会发展的认识论是建立教育评价标准的基本立足点和归宿。 我国20世纪80年代讨论教育终极目标的最后定论是，教育应在实践中协调促进人的发展和社会发展。 同时，_教科文组织指出：“教育以人的发展为基本目标的极具包容性的目标，与教育本身所包含的各种可能冲突目标(只要不属于奴隶制和驯化人的异化目标)具有统一的作用。 这个目标永远不会脱离现实，但人们对于实现最佳