分科课程和综合课程

.子课程和集成课程，教育学，子课程和综合课程，1，子课程和综合课程的概念，2，子课程和综合课程的优缺点，3，子课程和综合课程的关系，4，课程改革的趋势，子课程，子科目是指从不同科目的科目中选择知识，根据知识的逻辑体系将知识传递给学生的过程。子课程和课程基本相同，子课程强调课程内容的组织形式，课程强调课程内容的独特特性。也称为“百科全书式课程”，有强大的逻辑体系，侧重于知识的传递，知识相对独立。在课程开发中，分科课程以学科知识及其发展为起点，强调了这门学科知识的优先顺序。在课程组织中，分科课程以学科知识的逻辑界为线索，强调本学科是一体的。子课程的悠久历史，中国古代的“六艺术”，古希腊、罗马的“七艺术”古代子课程。近代分科课程的出现是夸美内斯推出的“百科全书式课程”。课程是以接近自然、化学、生理学、地理、数学、语法等知识和技术为目的的自然科学体系。现代分科课程的重要流派，永恒主义教学派代表人是美国教育家哈钦斯(r.m. hutchins，1899-1977年)等。他们认为基础教育应该教学生永恒的“不变”学问，课程应该包括有关人类思想永恒价值的思想和原则。对于初等教育，永恒主义课程是“3R”(读、写、计算)训练的过程，后期中等教育主要是人类的伟大文化遗产，主要是利用永恒科学进行合理训练。这所学校在本世纪中期产生了一定的影响。要素主义教学学校是现代分科课程的另一个代表。始于20世纪30年代，50年代达到顶峰。其代表性人物是美国哈佛大学教授巴格雷(W.C.Bagley，1874-1964年)。他们主张，教育要教授具有严格的学问体系的各个学科，教授人类文化的宝贵财富，将代表人物遗传最宝贵的因素传授给学生。在课程实施中，要素主义主张孩子以严格的学校纪律处罚、表彰、服从为手段接受知识。结构主义教学法在现代学科课程理论中具有最大影响的人物是瑞士心理学家皮亚杰(J.P.Piaget，1896-1981年)和美国教育家布鲁纳。他们主张从备课的角度开始，用学科的结构设计课程，只要掌握学科的结构，就使学生更好地理解本学科，强调掌握学科的基本概念。布鲁纳的名言是：“任何知识都可以用教育上诚实的方法教所有年龄的孩子。”这个流派在第二次世界大战后，特别是20世纪60年代达到了顶峰。综合课程、综合课程是打破传统分科课程的知识领域，结合两个或两个以上学制领域组成的课程。综合课程是主张合并多个相关学科，成为更广泛的共同领域的课程。综合课程历史的起源，综合课程起源于20世纪初德国的合科教育，课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，抛弃在乡土上的现实生活，无视人类情感等心灵世界各种缺陷的一种课程类型。主张根据学生的爱好和爱好组织特定的作业。之后，美国出现了广域讲座和核心讲座，具有逻辑关联的学科集团引导了社会、理科、美术、人文等多个领域。直到第二次世界大战，综合课程理论被广泛讨论和实践了10年。20世纪80年代在美国，STS过程、以社会为中心的过程都是一体化过程的另一种形式。，60年代以后，英国出现了“综合教学日”，在有多种教材和教区的环境下，儿童自由开展自主学习活动，探讨兴趣课题，以综合课题研究形式引入日用科。20世纪80年代，日本出现了合和指导的思想，着重于孩子们自己的主动探索，打破了学问的界限，他们现在的综合理科就是按照这种思想的指导进行的实践。综合课程在我国也在积极进行，并在广东等地进行了实验性实施研究。也称为综合课程的研究对象、学本本本本本本本本本本，这门课程的特点是整合其相关的学科知识，形成新的综合学科。例如，将植物学、动物学、生理学和解剖学融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理和历史地理融合为地理学。以儿童为基础的课程也称为“基于经验的综合课程”，其特点是以儿童目前的生活和经验为中心组织课程活动，前面所说的“活动课程”就是这种类型的综合课程。社会标准以值得关注的重要社会问题为核心，组织和排列不同领域的知识内容。70年代以来，国际上广泛普及的社会标准综合课程，主要有“科学技术社会课程”(STS课程)、“环境课程”、“国际理解课程”。STS教育主要关注“科学”、“技术”和“社会”的互动和互动。“环境教育课程”重点关注人类生存环境日益恶化的情况，旨在唤起学生对环境保护的认识，加强学生对人与环境相互关系的理解，开发解决环境问题的技术等；“国际理解教育课程”侧重于如何培养对其他国家、民族和文化的理解，以尊重差异，促进国际交流与合作。作为综合课程的代表人物，明确提出了课程整合化问题，系统地论述了这一问题，这是德国教育工作者赫巴特。赫伯特相信教育的最终目的是培养美德或意志。孤立和分裂的教材不利于以美德或意志为核心的完整人格的形成。教材应以美德或意志为核心，相互联系。也就是说，要以孩子的“思想权”为起点，选择相关教材，使新观念群体不断同化于现有观念群体，最终走向完全人格的形成。这是herbart的“相关综合课程理论”。赫巴特的弟子齐勒(T. ziller)、赖因(W. reen)等继承和发展了赫尔巴特的“相关综合教论”。杰勒主张将宗教、道德教科书(即“想法教材”)作为整合所有学科的中心点，作为教育的最终目的，的道德和宗教图解。在这一点上和赫巴特一模一样。但是吉勒还积极尝试发展赫尔巴特理论。吉勒主张“文化史阶段说”，试图解决这个问题。在文化史阶段说中，个人的发展似乎再现了种族文化的发展。因此，可以将人生发展的阶段与种族文化的发展阶段对应起来，整合所有学科内容。这是吉勒的“中心系统”。分课程的优缺点：第一，有助于强调教育的逻辑和连续性，是学生获得简单有效的学科体系知识的重要方法；第二，反映教育的专业性、学术性、结构性，有效推进学科领域尖端人才的培养和国家科学技术的发展。第三，有助于组织教育和评价，提高教学效率。第四，教师容易教，组织评价活动，第五，帮助学生学习和巩固基本知识。主要危害包括：第一，学科课程夸大了整个教学大纲，加重了学生的课业负担。第二，学科课程以多种方式组织和排列，但学生的实际生活是完整的。第三，学问太细分，知识面太窄，内容更难。第四，各个学科相互分离，相互孤立，学习内容相互分离，或者干脆断绝。第五，特定课程对该领域的未来专家或专业工人是必需的，但对其他学生是不必要的。综合课程的优点，1，综合课程有助于打破学科之间的界限，培养学生对事物的整体认识能力。2、综合课程有助于减少课程的提问，减轻学生的负担。3.综合讲座从生活、社会的实际出发，实践性强，有助于培养学生的实践能力。课程与综合课程的关系，1，实践活动课程是直接经验导向的课程，课程是间接经验导向的课程，2，综合实践活动是一种实践导向的课程，课程是以认知为中心的课