课程与教学论第五章-课程与教学的组织PPT课件

.,1,第五章课程与教学的组织,第一节课程组织的涵义与基本标准第二节课程组织的基本取向第三节课程类型及其组织结构第四节教学组织,.,2,第一节课程组织的涵义与基本标准,一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。课程要素包括：概念、原理、技能、价值观等。,.,3,二、课程组织的基本标准1、课程组织的两个纬度“垂直组织”和“水平组织”，2、课程组织的两个基本标准垂直组织的标准和水平组织的标准。垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。水平组织是将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。,.,4,第二节课程组织的基本取向,课程组织不是一个价值中立的过程，任何课程组织模式总是受特定的课程价值观的支配。以下是几种课程组织取向：一、学科取向的课程组织二、学生兴趣和发展取向的课程组织三、社会问题取向的课程组织四、混合取向的课程组织,.,5,第三节课程类型及其组织结构,课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。,.,6,一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。,.,7,典型的学科课程类型有：科目本位课程；学术中心课程；综合学科课程。1、科目本位课程：是由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做组成的课程。如六艺，七艺。西方科目本位课程大致包括以下几种思想形态：要素课程说：亚里士多德泛智课程说：夸美纽斯：“把一切事物交给一切人类”，“把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上。”赫尔巴特主义课程论：赫尔巴特主张培养人的六种兴趣功利主义课程论：斯宾塞。反对绅士教育和古典文科中学课程，倡导实用科学课程。完美生活的五个领域,.,8,科目本位课程的理论形态在20世纪有了新的发展。要素主义和永恒主义。要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，遵循“知识最大价值原则”选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。永恒主义：教育应以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应包含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。经典名著,.,9,科目本位课程的特点：强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级强调科目知识内容固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的年龄阶段，学习阶段相适应。,.,10,2、学术中心课程：以专门的学术领域为核心开发的课程。课程内容现代化的产物。基本特点是学术性、结构性和专门性。确立了”同时诚实的尊重学科自身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，是学科课程发展到新的阶段3、综合学科课程：把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。可分为相关课程、融合课程和广域课程,.,11,学科课程的显著特征：以学科知识或文化的发展作为课程目标的来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性课程组织遵循学科知识的逻辑体系进行。,.,12,（二）经验课程（活动课程）经验课程又称“活动课程”、“生活课程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是课程的基本内容。,.,13,三种典型的经验课程理论形态：1、浪漫自然主义经验课程论18.19世纪流行于欧洲的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫自然主义经验课程，发现教学裴斯泰洛齐主义运动，以儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的有机整体的世界观相结合，发展为乡土教育论。哈尔尼希的世界科-荣格的生活共同体-20世纪，受到生命哲学和精神课程的影响。（乡土不仅仅指自然环境，还指精神存在）20世纪上半叶，德国的合科教学运动。致力于综合，统一彼此分离的学科。首倡者奥托。基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。,.,14,2、经验自然主义经验课程论杜威的经验自然主义哲学（实用主义哲学）。特点：经验课程之经验是人与环境的交互作用，是主动行动与对行动结果之反思的结合。经验课程的终极目的是持续生长经验课程内容的基本来源是儿童，学科知识和社会。经验课程与问题解决教学时内在统一的。经验课程的理论基础使实用主义哲学。,.,15,3、当代人本主义经验课程论20世纪70年代兴起。是对现代课程中的科技理性的膨胀及由此到导致的课程非人性化的反动。两种风格：自我实现课程：受人本主义心理学的影响。马斯洛和罗杰斯。主张合成教育和合成课程。在常规课程中加入情绪维度，以使学习内容具有个性。受人本主义哲学影响。如现象学、存在哲学，精神分析理论等。主要有派纳、阿普尔，麦克唐纳等。,.,16,经验课程的特点：经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。学习者是能动的创造性的存在学习者是整体的存在重视学习者的个性差异。,.,17,（三）经验课程与学科课程的关系：1.区别：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。2.联系：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。,.,18,二、分科课程与综合课程（一）综合课程的涵义与基本类型综合课程：有意识的运用两种或以上的学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程取向。,.,19,1、综合课程的历史发展早期发展：赫尔巴特的相关综合课程、裴斯泰洛齐的经验综合课程20世纪综合课程的发展：杜威通过消解传统二元论，确立现代连续论，推进了综合课程的发展。社会改造主义把课程整合的中心指向社会，进一步发展课程中的批判精神。50年代，美国出现了广域课程和核心课程70年代，走出泰勒原理的框架，从多维视野理解课程，倡导对课程领域的概念重建。90年代，课程综合化成为世界课程改革的趋势。走向体验课程：课程综合化的范型。新主体教育观，与之对应的是体验课程。体验课程是超越性课程，个性化课程。,.,20,2、基本类型：学科本位综合课程或综合学科课程；社会本位综合课程；儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程。,.,21,学科本位综合课程或综合学科课程：分为相关课程、融合课程和广域课程相关课程是指两种或者两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系，有保持各学科原理的相对独立。融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原理的界限不存在。广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。比融合课程范围要大。,.,22,社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。布拉梅尔德的轮形课程。70年代后，比较典型的有科学-技术-社会（STS)课程，环境教育课程、国际理解课程。,.,23,（二）分科课程与综合课程的关系1、区别：分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。,.,24,2、联系：(1)分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。(2)分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。,.,25,（四）综合课程的局限1、知识的琐碎化问题；2、课程开发与实施的技能问题；3、教师的知识难以整合问题；4、学校结构问题；5、评估困难问题。,.,26,三、核心课程与边缘课程(一)核心课程的起源一般认为核心课程起源于19世纪末20世纪初，齐勒的齐勒计划和美国教育家帕克的帕克计划。20世纪30-50年代，核心课程主要是一种社会问题或生活领域的核心设计。目标和内容来自于学习者置身于其中的社会生活。主张把学科知识以学习者的需要和社会问题为核心组织起来。50年代后，核心课程主要有两种取向。第一种是视为学科取向的组织模式。如泰勒。第二种是混合取向的组织模式。核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此平衡与整合的课程组织模式。如古德莱德和瓦斯,.,27,(二)核心课程的本质核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分(边缘课程)形成有机的、内在的联系。,.,28,从核心课程的历史发展看，对核心课程的性质有四种典型的理解。第一种是社会取向的核心课程观，它所体现的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义。第二种是经验取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是倡导儿童中心的进步主义以及形形色色的当代人本主义。,.,29,第三种是学科取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性。第四种是混合取向的核心课程观，它认为处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者的平衡与整合。,.,30,（二）核心课程与边缘课程的关系1、核心课程与边缘课程本身及彼此之间的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负载的。2、核心课程与边缘课程之间是内在的、有机的、生成性的关系。,.,31,四、必修课程与选修课程（一）必修课程与选修课程的涵义必修课程是同一学年的所有学生必须修习的公共课程。是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程。它是为适应学生的个性差异而开发的课程。,.,32,（二）选修制度与个性化教育、个性发展的关系选修制度是个性化教育、个性化课程的有机构成，是支撑个性发展的必要条件。“学会选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨。,.,33,（三）必修课程与选修课程的关系1、从课程价值观来看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结为“公平发展”与“个性发展”之关系的层面。2、必修课程与选修课程具有等价性。3、必修课程与选修课程相互渗透、相互作用。,.,34,五、直线式课程与螺旋式课程（一）直线式课程与螺旋式课程的涵义直线式课程是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。螺旋式课程是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，使学科内容不断拓展与加深。,.,35,（二）直线式课程与螺旋式课程的关系：1、联系：互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中二者很难截然分开。2、区分：直线式课程主要根据学科知识的逻辑体系展开，对学生认知发展的特点关注不够。螺旋式课程则将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来。,.,36,六、显形课程与隐性课程（一）隐性课程研究的渊源与流变（二）隐性课程的涵义与特点（三）隐性课程与显性课程的关系（四）隐性课程的开发问题,.,37,第四节教学组织,宏观层面：教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，分为班级授课和个别化教学组织形式。微观层面：教学组织是比较灵活的具体教学过程的组织，分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。,.,38,一、班级授课组织（一）班级授课组织的确立最先采用班级授课组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。17世纪上半叶捷克教育家夸美纽斯出版大教学论，最先在理论上将班级授课组织确立起来。目前，班级授课组织依然是占主导地位的教学组织形式。,.,39,（二）班级授课组织的基本特征1、学生被分配于各自固定的班级；2、教学在规定的课时内进行；3、教学一般分学科进行；4、教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。,.,40,（三）班级授课组织的优势与不足1、优势：（1）教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；（2）教学按规定的课时来进行，可使教学有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成；,.,41,（3）有利于发挥教师的主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可借此获得系统的知识技能；（4）按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。,.,42,2、班级授课组织的不足：（1）容易走向“效率驱动，控制本位”的极端；（2）不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”；（3）学生的自主性、创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的培养,.,43,二、个别化教学组织（一）20世纪初的个别化教学组织道尔顿计划是通过作业安排、实验室、成绩记录等措施将班级授课组织改为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。,.,44,文纳特卡计划是是一种彻底的个别化教学组织形式，着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境，既培养儿童生活所必需的知识和技能，又能充分发展儿童的个性与社会性。文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。,.,45,（二）当代个别化教学组织的范例凯勒计划是20世纪60年代末确立起来的个别化教学体系，凯