★教师期末论文摘要范文教师期末论文摘要写

教师期末论文摘要范文教师期末论文摘要写 一、现象描述笔者有幸连续五年参加了县区中小学公办、民办学校年终督导评估(年检),特意关注了中小学教师撰写的年终期末工作总结,从学校的重视程度、教师对待此事的心态、教师文笔的风格、相邻两年总结内容的变化等视角出发,笔者发现学校领导对教师期末工作总结的要求、教师撰写工作总结的心态、流程、质量存在以下共性问题:学校领导对教师撰写期末工作总结重要性 教科书是课程的重要物化形式和载体,“教师使用教科书”隶属于课程实施领域.随着xx年开始的新一轮基础教育课程改革的实施,尤其是“一标多本”教科书政策的确立,教师与教科书、课程标准之间的关系重新得到审视.教师如何使用教科书,涉及到新课程实施质量的好坏.人们通常在关注课程实施过程的同时,更关注课程实施的结果.“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系,至今尚无人涉及. 本研究将“教师使用教科书水平与课堂教学效果之间的关系”作为研究主题,并认同“通过全国中小学教材审定委员会审查的教科书,符合（基本符合）相应学科的课程标准”.研究以北师版教科书为例,经过理论分析和实践调研,提出以下研究假设： 前提性假设：在一定时间范围内,研究对象的“教科书使用水平”基本趋于稳定, 关系性假设1：“教科书使用水平”高的教师,学生课堂参与度越高,学生的数学课堂情感越积极,学生对新知的关系性理解程度越高,但学生对新知的操作性理解程度未必更高, 关系性假设2：“教科书使用水平”高的教师,学生的数学学习态度较为积极,数学观比较开阔,问题解决能力比较强,但学生的数学期末测试成绩未必更有优势. 研究主要采用质化分析方法,并辅以量化分析方法.综合运用课堂观察法、聚焦式访谈法、问卷调查法、测试法、建模法等进行资料的收集,同时采用编码分析、项目分析、验证性因子分析、方差分析等手段进行资料的与假设的验证. 研究过程包括五个阶段：（1）研究工具的制定.通过理论建构、文献梳理、课堂观察、课后访谈、专家咨询等手段,修订、开发、选择恰当的研究工具；（2）前提性假设的验证过程.采取随机分层抽样方法,抽取研究对象,在第一学期和第二学期分别听一次课（常规新授课）,比较教师两次测评的“教科书使用水平”前后是否具有差异；（3）针对全体研究对象的“教师使用教科书水平”的评定；（4）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度刻画课堂教学效果.当堂教学效果包括学生的课堂参与度,学生的数学课堂情感,学生对新知的操作性理解程度以及关系性理解程度,学期教学效果包括学生的数学学习态度、数学观、问题解决能力以及数学期末测试成绩；（5）从“当堂效果”和“学期效果”两个维度,探究“教师使用教科书水平”与课堂教学效果之间的关系,验证关系性假设1和关系性假设2. （一）研究获得的直接结论： 1凭借自主开发的“学生课堂参与度”测评工具及测试题,对“教科书使用较低水平”、“教科书使用中等水平”和“教科书使用较高水平”的“当堂教学效果”进行追踪考察.结果表明,关系性假设1大部分成立： （1）“教科书使用水平”高的教师,学生的课堂参与度越高,且“中等水平”和“较高水平”教师的“学生课堂参与度”逐渐趋于稳定；（2）“教科书使用水平”高的教师,学生的数学课堂情感越积极；（3）“教科书使用水平”高的教师,学生对新知的操作性理解程度越高；（4）对相同的教学内容来说,“教科书使用水平”高的教师,学生对新知的关系性理解程度越高. 2研究利用数学学习态度量表、数学观量表、编制的开放测试题以及期末统考成绩,对30个班的“学期教学效果”进行了考察和分析,发放问卷1550份,回收有效问卷1533份,结果表明,关系性假设2部分成立： （1）“教师使用教科书水平”对“学生数学学习态度”没有显著的正向预测作用；（2）“教师使用教科书水平”对“学生数学观”没有显著的正向预测作用；（3）“教师使用教科书水平”对“学生问题解决能力”存在显著的正向预测作用；（4）“教师使用教科书水平”对“学生数学期末测试成绩”没有显著的正向预测作用. （二）研究获得的其它相关结论 3.从个案校随机选择三位数学教师,对其“教科书使用水平”进行测试,结果表明,细化后的“教师使用教科书水平”测量模型具有良好的信度和效度, 4.采取随机分层抽样方法,从个案校三、四、五年级中选出三位教师,前后两次“教科书使用水平”的测评结果表明,前提性假设成立,即在一定时间范围内,研究对象的“教师使用教科书水平”基本趋于稳定, 5.自主开发的“学生课堂参与度”刻画方法和比较模型,能较为客观地刻画学生在一堂课中的参与状况,以及实现不同课堂“学生参与度”的横向比较. 综上研究,教师在课堂上能否创造性地使用教科书,对促进学生数学学习的操作性理解和关系性理解、提高学生数学课堂参与度、提高学生的问题解决能力,以及形成积极的数学情感和开阔的数学观有重要作用,因而,提高教师使用教科书的水平,是十分必要的. 对个案校的相关建议：学校需要进一步完善教学评价机制,进一步完善与教科书配套的软硬件设施,学校领导应积极关注新课程的实施过程,加强教学研讨的针对性,进一步调整学生作息制度,改善学校周边环境. 对课程实施质量保障的相关启示有：提高课程标准自身的清晰度,提高教科书与课程标准的吻合度,提高“教师使用教科书”的水平,提高数学学业评价与课程标准的一致性. 加强对监考教师的思想品德教育是十分必要的,监考教师在期末考试中的表现主流是好的,但也存在着不尽如人意的状况.分析监考教师在期末考试监考工作中表现不足的原因,并提出对监考教师进行思想品德教育的对策. 在互联网时代和知识经济社会,信息技术变革已经并将继续深刻地影响着教育.社会变革对教育提出了新的诉求,学校、教师和学生都将被重新定义.教师成为课程领导者是变革时代社会的必然诉求.为适应社会变革、提高民族素质而大规模开展的新课程改革进行了十多年后,需要深入推进.新课程改革深入推进的实然现状迫切需求教师具有课程领导力. _近年出台的中小学(幼儿园)教师专业标准显示,课程领导力是教师专业能力的核心内容和关键要素.教师课程领导力成为教师专业化发展的应然需求.基于如上社会变革宏观背景、课改深化中观背景和教师专业发展微观背景,本研究将对发端于欧美,近年引进到我国的教师课程领导力进行探讨.主要聚焦如下四个问题：一是“为什么”的前提性问题,即为什么要研究教师课程领导力.二是“是什么”的本体性问题,即教师课程领导力内涵是什么,构成因素是什么,影响因素是什么.三是“怎么样”的机理性问题,即教师课程领导力的理论模型是怎么样的.四是“如何办”的策略性问题,即教师课程领导力如何在实践中进行提升.围绕研究问题,本研究运用文献法和自传叙事法展开对教师课程领导力的理论思考和实践探究.运用文献法,对领导力、教师领导力、课程领导力、教师课程领导力和教师专业化等文献梳理发现,学界关于领导力本质的认识还存在很大争议.传统观点将领导力看做只是处于领导职位的人才拥有的一种权力.这种看法窄化了领导力的对象.新兴领导理论认为领导力本质上是一种影响力.这种能力人人都具有,并且可以通过学习和实践得以提高.领导力的新内涵是后现代社会人的主体性发展的产物,反映了多元化的后现代社会人的自主性发展需求.关于课程的定义也是纷繁多样,没有定论.普遍的看法是课程即教学科目.随着教育变革,课程被理解为学生经验、学校教学计划,文化再生产等.后现代课程学者甚至将课程视为一种转变性过程,意为在跑道上跑的过程.有关课程事务包括课程设计、开发、实施和评估等.目前,研究教师课程领导力的学者不多,已有研究基本上将教师课程领导力视为教师的课程设计能力、课程开发能力、课程实施能力和课程评价能力.这种看法强调了教师课程领导力的课程范畴,却忽略了教师课程领导力的领导力属性.根据文献启示,本研究从教师专业发展视角出发,触及领导学和课程论范畴,建立在后现代课程观、分布式领导理论、教师专业发展理论和自组织理论基础上,取向于国家基础教育新课程改革深入推进的现实背景,去探究教师课程力的内涵意蕴、构成要素、理论模型、影响因素及提升路径.具体研究视角表现为：从研究者作为家庭成员,在为人之子、为人之夫、为人之父和为人之兄的角色扮演中,寻找教师专业成长的家庭因素；从研究者作为学习者,一路经历懵懂启蒙的乡村小学、人生转折的县城中学、井底之蛙的师专日子、自考本科的学位憾事、教育硕士速成的跛脚研究生、“攻”读博士永久性脑损伤中,寻觅教师专业成长的知识基础；从研究者作为教育工作者,辗转于公办普通初中成都市温江寿安中学两年、公办民助改制学校成都市树人学校七年和民办体制名牌私立学校成都七中实验学校八年,翻检教师专业成长的实践土壤；从研究者作为追梦者,无论是专家学者梦还是办学梦想中,探寻教师专业不断成长的动力源泉.教师经历怎样的课程将深深地影响教师引领学生怎样经历课程.教师的出身、相貌、家庭背景、婚姻状况、成长历史、求学经历、工作变迁等生命历程中的一些事件都会深刻而长远的影响教师的专业发展,影响教师的人生观、世界观和价值观.人生观、世界观和价值观作为人生的“总开关”,又深刻地影响着教师课程领导力.本研究的技术路线为：在运用文献法获得关于教师课程领导力内涵意蕴、构成要素的基础上,构建教师课程领导力的理论模型.然后运用自传叙事法,全面、深入地回顾和省思研究者42年来的生命历程.从研究者作为家庭中成员、学习者、教育工作者、追梦者等角色展开回顾,展现了研宄者从9岁才入学的山村小学生到39岁成为211大学博士生的学习经历；从偏远、落后、贫穷、闭塞的农村放牛娃到繁华、发达、现代的国际大都市名牌中学教师的身份转换；从在西部内陆工作到足迹踏至上海、浙江、江苏、北京等东部沿海省市考察再到美国、澳大利亚等发达国家访学学习的成长轨迹：从两年普通公办学校到七年公办民助改制学校再到八年一流私立学校的单位变迁；从17年语文教师、12年班主任、8年年级组长、6年德育主任及教导主任到成都市温江区教坛新秀、青年优秀教师、成都市武侯区优秀班主任、成都市武侯区初中期末语文阅卷负责人、成都市武侯区青年教师语文技能大赛评委、成都市武侯区教师语文新课程标准解读讲座人的角色扮演；从中学语文*教师到中学语文二级教师再到中学语文一级教师最后到中学语文高级教师的职称升级,意在从全方位、多角度探查影响教师专业发展的家庭因素、知识基础、实践土壤和动力源泉.研究者也希望从“我从哪里来”“怎么来”的历程回顾中,能够更进一步认识“我是谁”,更清晰明了“我要做什么”“ _要做”,更清醒思考“我何以能够做”“我将怎么做”,以此来达到重构自我的目的.在此基础上,研究者重点回溯了从教17年来,在中学语文课程实践活动中的丰富经历,着眼于教师课程领导力生成影响因素和提升实践路径,着手于构成教师课程领导力的五个要素课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力,翻阅研究者所记的16本日记本(xx年后改为电子文档记录)、38本工作笔记本(xx年后主要用电脑和手机电子文档记录,很少使用纸质笔记本)、21本听课本、20备课本、22本学习笔记本、24本研究者使用过的小学语文和数学教材、57本研究者使用过的初高中语数英等教材、30本研究者使用过的师专本科硕士学习期间的教材、24本研究者使用过的初高中语文教材、81本教辅用书以及其他大量的语文教学相配套的辅助光碟音像、报刊杂志和研究者保留的许多学生的代表性作业等等,也重读了电子文档记录的上百万字的教育教学随笔.希望以这些真实、丰富的原生态素材和可贵资源,来详实、具体、生动地再现研究者在中学语文课程事务中的实践经历,力图以一个不一定典型,但也许会有某种启发,真实而鲜活的个案,在叙事风格的可读性、易读性基础上来论证和阐释关于教师课程领导力的前提假设,最后挖掘出教师课程领导力的影响因素,并对生成路径进行提炼和总结.通过探寻,研究者认为领导力是一种人人都具有的引领和指导能力,是人的能力系统的核心内容和关键要素.领导力的构成要素主要是价值洞察力、愿景预见力、科学决策力、实施指导力和评价激励力等.教师领导力作为教师专业的核心内容和关键要素,是教师具具有的一种引领和指导能力,包括教师自我领导力、课程领导力和班级领导力等.教师课程领导力是教师在课程设计、开发、实施和评价等事务中的引领和指导能力,是教师专业能力的核心内容和关键要素.其构成要素主要是课程价值洞察力、课程设计预见力、课程开发决策力、课程实施指导力和课程评价激励力等.通过研究,发现教师课程领导力的生成主要受到思想意识、制度缺陷和主体素质等三类因素影响.思想意识作为影响教师课程领导力的主观理念,具体表现为实用至上的价值取向、“教书匠人”的角色观念、前苏联的大教学理论和英雄主义的领导观念等.制度缺陷作为影响教师课程领导力的客体环境,具体表现为国家制度顶层设计的缺陷、市区教师指导制度的创新性不足和学校管理制度的人性化漏洞等.主体素质作为影响教师课程领导力的现实人性,具体表现为校长主体的能力倾向和教师主体素质的多面影响.教师课程领导力提升的实践路径有工作场学习、反思性实践、师生教学相长、研修共同体互动和跨际域交流等.教师工作场学习是为了工作、基于工作、在工作场所中的学习.教师通过学习有关课程理论、领导力理论和教师专业知识,可以为教师课程领导力打下坚实基础.自我学习、顾问指导和借调学习等工作场学习的主要策略.反思性实践指教师在实践后进行反思,通过运用经验中培育的默会知识,展开问题的反复建构和思考,以求获得问题的有效解决.其有效策略是与自身对话和与同伴交流等.师生教学相长是指教师要树立以生为师的观念,通过学生给教师提建议和意见,学生当小老师进行锻炼等策略来提高教师课程领导力.研修共同体互动是指学校以不同形式组成指向专业发展的共同体,如备课组、教研组、师徒结对、班科教师会、自愿组织等,通过交流、沟通等互动活动提升教师课程领导力.跨际域交流倡导教师通过跨学科、跨学段、跨学校、跨地域(区、县、市、省、国)进行交流和学习,打破固有的边界区域,进行广泛的交流,在相互启发中提升教师课程领导力. 随着幼儿园教育指导纲要（试行）的深入实施和幼儿园课程改革的进一步推进,人们迫切地希望进一步提高幼儿园的保教质量.改革幼儿园课程,提高幼儿园保教质量都需要高素质的幼儿教师去实施.可见,教师的素质遇到了挑战,教师的专业发展也成为教师和管理者关注的话题,同时也是学前教育改革中一个具有实践意义的重要话题.同时,合作学习又是促进成功、提升教师专业发展的有力“武器”.只有建立在合作学习基础上的教师专业发展,才能激发个人的最大力量,发挥团体协作的最大作用；也只有一个优秀的团体协作才能实现优势互补,达到完美境界,才能帮助教师充分地发挥自己的所长,为教育事业和社会服务. 本研究将以笔者所工作的H幼儿园为研究对象,以教师合作学习为切点对H园的园本教研现状进行调查,旨在发现教师在园本教研中的合作学习可能存在的问题和制度、策略保障的欠缺；并通过分析其原因,制定出真正促进教师合作学习的园本教研策略并投入实践,形成平等、互助、对话式的学习团队,进一步提高教师的专业素养,进而提高H园的保教质量,为幼儿的身心健康发展打下结实的基础,同时也期能为其他幼儿园园本教研制度的建立和变更提供有意义的参考. 根据调查发现的问题,笔者拟定并实施了以下促进教师在园本教研中合作学习的策略：创设合作共进的氛围；激活教师的合作意识；促进教师合作学习；形成团队合作模式.笔者将策略制定为详细的园本教研制度,并投入H幼儿园实际教研半年（一学期）.期末,笔者对实施结果进行了调查和比较,从理念和实践两个方面对结果进行了详细的说明.同时,对该策略进行了一定的反思：把握期末绩效考评的“合作”不忘敦促教师自我学习、急促探索促进教师合作学习的有效策略. 近年来,越来越多的研究者及语言教师认识并关注语言学习中的情感因素.焦虑,作为影响语言学习的重要的情感障碍之一,在外语学习过程中,许多学习者会感到焦虑,这种焦虑会在不同程度上影响其学习效果. 焦虑是影响语言学习的重要情感因素.多数研究成果表明,焦虑对外语学习会造成负面影响.以往的研究长期注重整体焦虑对英语学习诸如口语、听力、阅读、写作等方面的影响.近十多年来,焦虑研究一个新的走向是对不同水平之间大学生焦虑状况的理论探讨和实证研究,其中较有影响的有Phillips, Ellis,成艳萍,陈思本等学者.本文旨在从口语和焦虑的关系入手,总结影响学生口语表达的因素,特别是调查研究男女及不同水平学习者外语焦虑表现及试验相关缓解措施. 基于以上原因,本研究的主要目的是:1.理工类非英语专业大学生英语课堂焦虑程度及表现,2.课堂焦虑与英语口语、高考和期末成绩的相关性,3.高低分组学生课堂焦虑与英语口语、高考和期末成绩的相关性,4.男女学生课堂焦虑与英语口语、高考和期末成绩的相关性,5.部分教学模式及方法的调整改进是否能降低课堂焦虑.94名内蒙古工业大学非英语专业xx级学生参加了这一调查研究,这期间,参与的学生完成了两次含个人信息和英语课堂焦虑量表的问卷,6名学生参加了前后两次的个人访谈.除此之外教师本人还进行了前期观察和跟踪观察,前期观察后笔者总结分析了学生课堂焦虑的表现,试验体验式教学模式,最后对全部学生进行了录音式的口语测试.通过以上定量分析和定性分析的方法,经数据采集、分析和后,得出如下结论: 1、学生总体平均焦虑值为91.74,处于低水平略偏上焦虑层次,高低分组焦虑值情况看来,低分组焦虑值高于高分组,就男女焦虑值情况看来,男生高于女生. 2、课堂焦虑值与英语口语成绩、高考成绩和期末成绩相关性均呈负相关. 3、高分组学生课堂焦虑值与口语测试及高考成绩呈负相关,但与期末英语成绩呈正相关,低分组学生焦虑值与口语测试及期末英语成绩呈负相关,但与高考成绩呈正相关. 4、男女学生课堂焦虑值与其他成绩相关系数虽有不同,但均呈负相关. 5、体验式教学模式能够降低听说课堂中学生的课堂焦虑.本文旨在将调查研究成果应用于教学,帮助学习者有效缓解和降低课堂焦虑,所以笔者对于广大外语教师提出了几点建议,希望教师参考反思后重视学生焦虑、改进教学方法、更新教学理念.最后,笔者一一列举了本研究的局限性,并对相关研究的进一步开展提出了中肯的建议. （作者为山东省高密市柏城镇柏城小学副校长）建言2给教师期末总结写好评语张凯书写期末工作总结原本是一件好事,教师们可以把自己一个学期来的工作业绩和对来年的教育工作畅想写出来、说出来.然而,对于大部分教师来说,期末总结却提不起他们的兴趣. 本研究是在分析课堂教学中形成性评价的理论与实践研究的基础上,分别编制了小学课堂教学形成性评价问卷(包括教师卷和学生卷)、拟订访谈提纲(包括对教师与学生的访谈)、课堂观察表.通过问卷调查、访谈、课堂观察的方式深入了解小学课堂教学中形成性评价实施的情况和教师、学生对形成性评价的认识,结果发现: 与以往的考评方式(考试)相比,青岛市小学的教师比较赞同课程改革强调的形成性评价方式,认为传统考试的评价方式与形成性评价方式相结合,将会是理想的评价方式.形成性评价方式开始受到教师们的不断关注,开始使用学生作品(作业)、档案袋、资料袋以及课堂表现等方式来收集学生信息,掌握学生情况.评价表述中教师对学生的评价表达方式主要采用的是口头表扬或批评的方式较少的采取对学生的表现进行定级或者打分,对于形成性评价与终结性评价关系的处理上,青岛市的教师虽然较会考虑学生平时上课、作业等方面的情况,但是总体上仍以期末考试为标准.不同教龄、年级、学历以及培训状况的教师在形成性评价的认识和实施上存在差异.年轻教师对于形成性评价的认识深刻性以及应用的力度要显著高于老教师:一、二年级教师对于形成性评价的作用认识、实施力度要显著低于三、四、五、六、年级教师,本科学历的教师显著高于大专和中专教师的实施力度,受过培训的教师的表述更符合形成性评价的表述方式,对于形成性评价的方式也更为认可. 小学生对于形成性评价的定义、内涵以及作用认知上处于模糊阶段,但是在涉及形成性评价的具体应用措施时,都会引起他们的认同感,对形成性评价作用、评价方式较为认可,并认为理想的评价方式为传统考试的评价方式与终结性评价方式相结合.从小学生感知的教师实施形成性评价的信息收集方式、评价的内容以及评价的表述等可知教师的评价中已经有了形成性评价的因素.但是在学期成绩评定时基本仍然以期末考试为准.不同成绩、年级和性别的学生对于形成性评价及其实施的认识存在显著差异,成绩越好的学生越倾向于认为教师采用的是形成性评价,一二年级的学生对形成性评价作用的认可以及关系的认知上显著高于三、四、五、六年级的学生,女生比男生更为认可形成性评价方式. 小学教师和学生对形成性评价的作用认知、方式认可以及形成性评价与终结性评价的关系认识较为一致.小学教师和学生对形成性评价的实施的认识较为一致,教师较为关注和使用形成性评价的信息收集方式、评价表述等,但是总体上仍以期末考试为标准. 教育的飞速发展促进了高校教学评价体系的改革,为适应高校教学评价的原则和特点“促进学生全面发展”的理念日益深入人心.在目前高校教学评价中,人们对“评价”这一概念的理解与解释还存在一些误区,把“评价”理解为考试、测验.把评价的目的解释为：“简单的甄别、选拔、或者等级平等,完全把现代高校教学评价的原则：（一）面对全体学生,关注过程性评估价.（二）终结性评价与形成性评价相结合.（三）定性评价与定量评价相结合.（四）自评、互评、他评相结合.（五）评价内容多样化.这种评价忽视了学生的主体地位,把学生隔离在评价之外.成长记录袋评价、成果汇报法、与运用教育实践活动评价学生声乐学习.锻炼学生音乐实践能力,这种评价方式打破了目前高校声乐教学评价的“唯分数论”的评价原则.这种新形式的评价原则与特点强调评价过程与学习过程是紧密相联的,评价伴随着学生的整个学习过程,评价主体也有之前的以教师为主转变为教师、学生共同参与的.评价方式方法的多元化肯定了学生的主体地位. 高校声乐评价中出现的问题：1.评价内容较为片面,过于重视量化的内容,评价内容仅仅局限于声乐知识和声乐技巧从而忽视了声乐中比较重要的情感态度、审美能力、实践能力、创新能力等方面的评价,这种评价方式较为片面,难以反应学生学习的整体情况.2.评价方法单一,目前高校声乐声乐教学评价过分注重量化评价,忽视了学生在声乐学习过程中运用观察、记录、与学生谈话及作品分析等多种性质的评价方法,据调查发现在教师、学生和家长中声乐教学评价的概念就是考试,期末演唱一两首曲子,然后取所有评委老师的平均分,由教师们评出分数,划出个三六九等来.这种单一的评价方法,导致教师为评而教,学生为评而学,严重打击了学生学习声乐的积极性和主动性.3.评价主体单一,目前高校声乐教学评价主体单一,一般就是期末老师打个分,也就是说老师一人说了算,忽视了学生这一主体,缺乏学生、教师、家长之间的交流与互动.在整个评价过程中学生处于消极的被动地位,没有表达自己意见与见解的机会,学生的自信心和自尊心得不到很好的保护,可以看出这种评价方式评价结果主观、片面难以确保评价结果的公平合理性.这种评价方式的结果会使学生只知道结果,不知道原因,不利于学生今后对声乐的学习的总结提高.4.评价结果重终结性评价轻过程性评价.在以往的教学评价中,老师往往以一两首歌曲作为考试内容.教师凭借听觉的主观意识来判断学生的成绩,这种评价方式过于关注学生的学习结果,从而忽视了学生在学习过程中的点点滴滴,忽视了在整个学习过程中的努力程度和在每个阶段的进步状况,这种评价方式明显有失公平、合理,打击了平时学习很努力而因一次期末考试没发挥好的学生,不能调动学生学习声乐的积极性.综上所述：高校声乐教学评价的现状出现的问题有悖于高校声乐教学评价的新理念与现代课程评价的特点. 声乐作为普通高等师范院校的一门专业必修课,是一门艺术性、实践性、技能性、知识性为一体的主干课程程.长期以来高校声乐教学评价没有脱离以歌唱以声乐技能、技巧演唱为主的评价方式,方式、方法一般就是期末考试的“一唱定乾坤”的一次最终打分.主要有所有声乐教师集体打分再评一平均分,取学生的平均分也就是学生声乐的期末考试成绩.这种评价方法显然有失公平、公正,成绩的呈现只是量化的考试成绩、和学生的成绩排名,这种简单而易行的评价方式有失客观全面对学生做出评价,也不能反应学生的学习过程与学生学习的努力程度. 本研究的目的是以声乐课程入手,从声乐课程的教学评价为视角,力图构建新的声乐教学评价体系.本研究这要采取：文献研究、调查研究、观察法、对比研究,对新的评价方式研究成果进行梳理、总结,提出了声乐教学评价的可行性方法,提出评价声乐课学生学习遵循的原则、探索科学合理的评价方式和策略. 探索声乐教学评价中应用成长记录袋评价的方案和其他适合声乐教学评价的方案,力图通过梳理、分析