浅谈因材施教的利与弊11

关于因材施教利与弊的思考 摘 要：在课程改革和创新教育的浪潮下，要求教师也必须要转变以往传统的教育教学观念。面对学生，特别是面对所谓的“双差生”的学生，我们究竟应该怎么办？实践证明:因材施教对人的个性全面发展的作用是不言而喻的。但当前因材施教明显存在着几个误区，以致在教学中不能有意识地、自觉地、积极地把握因材施教对人的个性全面发展的制导性、支配性和潜移默化作用，影响着因材施教作用的有效发挥。关键词：因材施教 课程改革主体教育班级授课 全面发展 个性发展在课程改革和创新教育的浪潮下，要求教师也必须要转变以往传统的教育教学观念。面对学生，特别是面对所谓的“双差生”的学生，我们究竟应该怎么办？是因循守旧，仍然按照传统的教学模式进行教育教学，任其成为所谓的“双差生”；还是因材施教，充分发挥学生的个性特长，让他学有所成呢？下面结合本人的教学经验谈一谈浅陋的看法。 1改变教育观念，以学生为主体，分析个性特征，重建自信心，激发学习兴趣，实施主体教育 教育，作为一种培养人的社会实践活动，是人“直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域”。1教育的基本功能是把人类所创造的文化科学知识或经验“内化”为个体的精神财富，发展和提高他们的主体性，造就未来社会的行为主体。学生作为个体行为的主体，如何充分发挥学生的主体性，激发其积极主动参与学习，真正的将主动权交给学生，就要求我们实实在在地开展主体教育。所谓主体教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。简言之，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的实践活动。 朱熹在概括孔子的教育教学经验时指出，“夫子教人各因其材”而有了“因材施教”的名言。在现代教育中，这就是量力性原则，这也是成功教育的多规格人才培养观。孔子因材施教的第一步是了解学生。他对学生的才能了如指掌，能够用精炼的语言相当准确地概括出学生的特征。如，“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也果，殇也达，求也艺”。2正因为如此，他的教育和教学才能符合学生的实际水平和个性特点。孔子因材施教的第二步是分别激励。他要求学生在正视自己的缺点后一心向学成功离不开激励，成功教育的手段之一便是适时、有效的激励。激励是促使学生尝试成功的源泉，激励充满着争取成功的力量。孔子因材施教的第三步是补偏救弊。即针对同样的问题，对待不同的学生应采取不同的讲解和回答，也即是教学中针对个体应采取不同的教学手段。学习的革命中有一句名言：“如果一个孩子生活在鼓励之中，他就学会了自信。”3无论什么学生，都希望得到别人的肯定、尊重、理解。因此，针对不同学生的个性特征，实施针对性很强的鼓励性评价，使所有的学生都能产生成功欲望，进而人人争取成功。 基于此，我首先对所任班级的学生进行了认真细致的分析，观察并总结每个人的心理以及个性特征，真正做到把好每一个人的“脉搏”。众所周知，农村学生的基础薄弱，对课堂上的理论知识的讲解和学习，可说是“深恶痛绝之”，也就更谈不上认真学习了。经过了解，所幸的是，他们有着对专业技能知识的渴求与喜爱。然而，他们又缺乏持久的毅力与恒心，缺少对自己是否能学好专业技能的信心，需要的是得到别人的尊重、肯定和理解。对此我曾对这些学生说过这样一句话：“只要你不放弃自己，我决不放弃你们。”通过认真的分析之后，在教学上我采取了以操作技能训练为主，兼顾理论学习的策略。尽量营造一种和谐、宽松、民主的教育教学氛围，充分调动学生的积极性，发挥学生的主体性，做到每次课有任务，每次课有总结，让他们体验到自己的每一个点滴进步与提高。渐渐的在一次次技能训练当中，在每完成一件“作品”或一项任务时，都能从他们脸上看到自信的微笑和成功的喜悦。 2营造民主、探究、奋进的学习环境，提高参与意识，团结协作，合作学习，共同进步 学生是教学过程的主体，学生参与教学过程是体现学生主体性的一种教学策略，通过调动学生自身的积极性，促使他们以主动的态度接受各种刺激，使潜能得到最大程度的开发，可以达到加速学习的目的。要真正体现学生主体，首先，要建立良好的师生关系，树立正确的学生观，相信每一个学生都存在潜能，均有被开发的可能性，相信和尊重每一个学生，将它与要求学生相结合。只有确立了良好的师生及生生关系，使课堂教学充满民主教学空气，学生才会敢于并乐于参与教学过程。其次，要利用问题发挥学生的主体性，使学生产生问题，提出问题；或教师设立一定的问题，学生通过探究找到解决问题的办法。因为“学起于思，思源于疑。”问题是人们思想的产物，也是思想的源动力，在问题面前能够孜孜以求是形成积极学习态度的前提。实践证明，通过教师的提问，请学生带着问题阅读教材并思考问题、讨论问题以及由学生讲解问题，让同学相互合作共同讨论、解答问题，能收到异常的效果，带来意外的惊喜。再次，在课堂教学中适当地引入竞争机制，使学生公平竞争，真诚合作，可以激发学生的学习动机。 实践中，我常不失时机地采取教师走下讲台，让学生走上讲台的做法，使学生主动参与到教学过程中来。比如，我在讲变速器的结构和工作过程这一节内容时，采用了分组实际操作讨论讲述（学生主讲）总结的方式。首先对学生进行了分组，提出了学习的任务，将每项任务落实到每个组。然后让学生根据自己的学习任务，进行实际操作并讨论、探究学习内容，同时在这过程中给予相应的指导。再由每组的学生派出代表走上讲台讲述本组学习的结果，其他组员随时准备进行补充说明，最后我在根据学生的具体讲解情况进行总结。再如，我在进行技能训练的时候，对分组学生中提倡比、学、赶、帮、超，同时强调同组之间、组组之间团结协作，共同学习，共同进步。在这过程中，农村的学生一般不会积极的合作或乘机干其他的事情，然而事实说明：在宽松、和谐、民主的氛围中，恰当的、充分的发挥学生的主体能动性会收到较好的效果。 3体验成功，愉快学习 马斯洛的需要层次论将人的需要划分为五个递进的层次：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。其中，作为最高层次的自我实现的需要，是一种促使人潜能得以实现的趋势。每个人都希望自己越来越成为所期望的人物，得到他人的尊重和理解。对于农村的所谓的“差生”同样也不例外，他们也同样渴求取得成功，更需要得到别人的尊重与肯定，也更加强烈地想体验到成功的喜悦，感受到来自别人倾慕的目光。但是，他们又缺乏学习的兴趣，将学习当做一份苦差使。为了要充分调动学生的积极性，要让学生参与到整个活动中。我时常给予他们鼓励和肯定，在每完成一项工作时充分地让他们感受到老师更多的关注。给我感受最深的是，我结合技能竞赛的机会，以赛助学，在竞赛中体验学习的乐趣。 实践证明:因材施教对人的个性全面发展的作用是不言而喻的。但当前因材施教明显存在着几个误区，以致在教学中不能有意识地、自觉地、积极地把握因材施教对人的个性全面发展的制导性、支配性和潜移默化作用，影响着因材施教作用的有效发挥。 误区之一，把因材施教和班级授课对立起来 班级授课作为教育历史的产物，主要是追求规模效益，表现出集体授课、统一要求、步调一致、整齐划一的特征。但它在学生个性发展的全面、自由、和谐方面则明显弱化了。班级授课与因材施教之间的矛盾是存在的，但通过互补可消除。遗憾的是，在实际教育工作中，一些人由此走向极端，把因材施教与班级授课对立起来，在认识上和实践中产生了种种偏差。 第一、认为班级授课所传授的内容是基本的、主要的，相当一部分学生未能真正掌握好，若再因材施教岂不是加重负担。 第二、把教学活动等同于班级授课，班级授课结束，教学活动也随之结束。众所周知，班级授课面向全体学生，完成教学大纲、教科书规定的教学内容。可它自身的局限性使得学习困难学生没能很好地理解教学内容，课后他们需要辅导，而有的教师仅满足于课堂教学，不能主动帮助他们。在课堂教学之外，因材施教荡然无存。 第三、在班级授课的同时缺乏因材施教，把因材施教孤立于班级授课形式之外，过分注重共性而忽视学生的个别差异，造成部分学生囫囵吞枣，不消化现象日积月累，恶性循环，失去兴趣和信心。 第四、把因材施教建立在功利主义的认识基础上，认为教师编制有限，人手少，工作头绪多，因材施教花大量的时间和精力，不计工作量，不计报酬，难以调动积极性。这种功利主义的思想意识在当前表现尤为明显。 误区之二、把因材施教定位于少数学生身上，和大多数学生对立起来 长期以来，许多教师把因材施教定位于少数学生身上。主要表现在：第一，在思想认识上，许多教师认为课堂教学以外需要个别施教的学生实属少数。如果每个学生都是因材施教的对象，岂不是对班级授课价值和意义的全面否定。第二，在情感心理上，对全体学生亲疏有别，厚此薄彼，强调十个指头有长短，感情天平应倾斜，对满意的学生过分偏护，对不满意的学生疏而远之。教师不能与每个学生公平民主地相处。第三，在实际行动上，把时间精力放在极少数“尖子生”、“优等生”身上，对他们寄予厚望，用赞赏的目光看待他们的所作所为，有意无意地给予肯定和鼓励。第四，在师生关系上，“尖子生”、“优等生”对教师敬而远之，“差生”对教师则是恨而远之；反之，教师对“尖子生”、“优等生”亲而爱之，对“差生”则是避而远之。因此，教师与“差生”之间“避而远之”的双向关系的特征造成了永远无法逾越的感情屏障。 误区之三、认为因材施教难度大，难以实施 教师们普遍认为，因材施教除了花费大量的时间和精力之外，还有诸多方面的难度：学生对象是无法确定的，千差万别的学生都是施教的对象；施教的内容是广泛的，包括政治思想、道德品质、学科内容、学习方法等；施教的方法和形式是多样的，有小组和个别，有依靠任课教师和校内其他组织（如共青团、少先队、学生会、班级、学习兴趣小组等），有利用社会教育和家庭教育的力量。所有这些，表明了因材施教的变化性、艰巨性，给教师带来了难度并产生畏难情绪。结果是教师普遍只重视班级授课，在班级授课上下功夫，忽视因材施教。 从根本上讲，因材施教在两种意义上是发展变化的。其一，它与一切具体的教学原则和方法处于完全不同的层次，它处于最高的层次。具体的教学原则和方法是经过前人长期的教育教学实践经验的归纳、总结和提炼得来的，在一定意义上说有一定的规律可循，有一定的模式可学；因材施教与其说是一种形式，还不如说是一种教育思想，它独立于具体的教学原则和方法，在课堂教学内外针对学生个别特点和教师素质为促进学生的发展提出来的。其二，作为变化着的对象学生而言，它也是变化的，它只能在具体的学生身上去领悟和把握。“因材”是“施教”的依据，根据不同的对象来确定“施教”的“度”，即：“一把钥匙开一把锁。”为什么因材施教会产生以上误区？究其原因，大致如下： 第一、对学生主体性的培养与因材施教之间的关系缺乏全面的认识。因材施教使学生认识了自己的学习能力，尝到了学习的乐趣，强化了学习过程，反馈了学习效果，充分体现出学生是学习的主人，这是其一。其二，教育过程中学生主体性的培养与发挥对因材施教至关重要，培养学生求真、向善、完美的主体性是因材施教追求的目标。可是，由于学生处于受教育者的地位，自然地也就被理解为处于被动地位。这种把受教育者等同于被动者的认识是极其有害的。因为“被动”否认了主体积极参与性，否认了学生的动力源泉。 第二、对素质教育与因材施教之间的关系缺乏全面的认识。因材施教对于培养学生思想素质、文化素质、身体素质等方面有巨大的作用。素质教育的全面性、民主性离不开教师因材施教的意识、方法和技巧等。可这些年来，学校受“应试教育”的消极影响，大部分教师身不由己，无可奈何地陷入“应试教育”的泥潭当中，出现了某些非正常的倾向：重班级授课，赶教学进度轻学生是否会学；重极少数“尖子生”和“优等生”轻大多数学生；重升学考试，轻大面积提高教育质量。凡此种种，不一而足。后果显而易见，因材施教被扭曲了。本来是按部就班的集体授课由于赶进度而使部分学生掉队；本来是全体学生都共同享有的因材施教的权利由于分数低的原因而被少数“尖子生”、“优等生”独自占有；本来因材施教对全体学生的全面发展的作用由于学生升学的数量和质量而变得可有可无。一言以蔽之，“应试教育”破坏了班级授课与因材施教之间价值优劣的必然的互补性。 第三，对师生关系与因材施教之间的关系缺乏全面的认识。因材施教是建立良好的师生关系的润滑剂，良好的师生关系又是进行因材施教并取得良好效果的一种情感因素。可是，有的教师对师生关系存在偏狭的理解，把师生关系等同于人际关系。人际关系的建立可以有选择性、情感性、目的性甚至是功利性，可以受许多因素的影响和制约。可是，师生关系不同于人际关系，它要求教师理性地排除其它因素的干扰和影响，与全体学生建立起公平与民主、期望与被期望、健康与和谐的师生关系。因材施教产生的误区则明显地违背了高尚而纯洁的师生关系。 三、基于以上分析，贯彻因材施教，可从以下几个方面努力。 （一）教师要把视点放在培养全体学生主体性上。所谓主体性是主体在对象性活动中表现出来的自立性、能动性、创造性等特征。能动性即主体自觉、主动地认识和改造世界（包括主体自身）的特性，表现为主体活动的目的性、预见性、选择性等；创造性即主体对现实的超越性，亦即非重复性；自立性即主体的自我完善性，表现为主体的独立性、自由性、自为性等。“三性”之中，自立性是主体的一种基本属性，是主体发挥能动性、创造性的前提。主体性是个性的内涵核心和坐标原点。主体性存在于个体身上，只要个体存在，主体性也就存在。主体性使个人不过于受动性，而主动地、有选择地塑造自身的个性。班级授课为学生的主体性发展提供了具有普遍意义的前提条件，因材施教则使学生的主体性获得充分、自由、和谐的全面发展。 （二）建立良好的师生关系是进行因材施教并取得良好效果的情感因素。教育现实的师生关系主要表现在课堂教学中。在教学过程中，多因素的参与构成了多维的、多向度的，甚至是异质的错综复杂的关联。在这种错综复杂的关联背后凸现出：学生对教师的依赖与超越。具体说，一方面，学生如果不能在更多的方面或更高的程度上超越教师，逐渐从教师那里获得愈多的自由，学生就只能更多地依赖和从属教师。另一方面，学生凭借自我意识和自主活动超越了教师，因而，他才反过来在越来越广泛的范围内依赖教师。但是，从现实的教学活动出发去理解学生对教师的依赖与超越，可以发现这种依赖与超越是在教师的教育活动、学生的学习活动、学生的个性发展中得以表现的。 这三个最基本的，至少是必要的