★教教师教学论文摘要范文教教师教学论文摘要写

教教师教学论文摘要范文教教师教学论文摘要写 目的1了解重庆市临床护理带教教师的教学能力现状及其影响因素.2初步确立临床护理带教教师培训框架.3建立临床护理带教教师培训指标.方法1采用问卷调查法对重庆市某医科大学教学医院330名临床护理带教教师及某医科大学351名本科实习护生进行调查.师生对教学能力评价的差异性采用两独立样本t检验,教学能力的影响因素采用单因素方差分析、独立样本t检验及多元线性回归分析.2采用深入访谈法对重庆某医科大学教学医院及实习基地的临床护理带教教师或临床护理教学管理者进行访谈,以信息饱和为原则,最终确定12名被访者.运用Colaizzi法深入分析临床护理带教教师培训的主要需求.3运用Delphi法,选取重庆、西安、河南、河北及江西五个地区的22名护理教育专家或护理管理专家,经过两轮函询以确定临床护理带教教师培训指标,利用优序图法对权重进行赋值.结果1带教教师和护生对教学能力的评价结果分别为：2.83+0.90、2.77+0.90,差异无统计学意义(p,0.05).按评分从高到低分别为教学态度、教学方法、教学内容和教学素质.培训经历和教学经验是带教教师的主要影响因素.2经过对访谈内容的剖析和分类,确立临床护理带教教师培训的两个层次为基础培训和提高培训,基础培训内容主要包括教育教学理论、临床护理教学基本技能、临床教学规范及要求；提高培训内容主要包括临床护理教学管理、临床护理教学新技能、临床护理教学研究、临床护理技能.3经过两轮函询确定临床护理带教教师培训指标及权重,基础培训包括3个一级指标,10个二级指标,提高培训包括4个一级指标,14个二级指标；两轮有效回收率分别为92.00%、95.65%,专家权威系数均在0.9以上,一、二级指标协调系数均有显著统计学差异(分别p,0.05,p,0.01).结论1带教教师教学能力处于中等水平,教学素质、教学内容和教学方式是带教教师教学能力的薄弱环节.可见,今后的临床护理带教教师培训可考虑其培训经历和教学经验,组织针对性强、层次分明的临床护理带教教师培训.2初步确定临床护理带教教师培训框架,以培养年轻带教教师基本的教学能力,提升高年资带教教师学术水平、业务水平、教学技能和管理能力等教学能力.3形成系统、规范的临床护理带教教师培训指标及权重.其中,临床护理教学技能是基础培训重点,临床护理教学技能、临床护理技能、临床护理教学科研和管理为提高培训的主要内容.本培训指标能提升临床护理带教教师整体教学能力,对临床护理带教教师的培训具有一定指导性. 临床护理实习是护生步入临床的出发点,是培养护生规范职业行为的关键期,临床教师的自身素质和教学能力直接影响护生的实习质量、专业态度、专业实践能力和职业素质的发展.本研究就我国护理临床带教教师教学能力的研究进行综述,旨在为提高护理临床带教教师的教学能力提供参考依据和理论支持. 教师教学实践感是作为特定主体的教师所特有的,由于教学实践活动作为对象存在才产生出来的一种实践感,它在根本上是教师特有的理性化的对象性直觉思维能力.教学实践感是教学实践能力的基本表现形式,是教学实践能力之智力基础的核心,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升.为此,该论文把关注教师教学实践感作为对当前基础教育课程改革深化和教学创新之迫切的现实需要的一次尝试性的理论回应,以期使教学实践感研究成为感觉理论研究的深化和具体化,为进一步探讨其他教师理论问题提供理论支持,从而为重建教师主体性、确立教师教育价值打下基础,从思维上弥合教学理论与实践的裂缝,最终促成对教师专业成长及教师教育的整体认识深化.由于教学实践感几乎是一个全新的领域,该论文借鉴先贤前哲诸感觉学说所提供的丰富学术资源,主要尝试解决以下问题：一是厘清教学实践感的内涵、属性、特征及其机制；二是结合教师教学实践实际,探索教学实践感的现实价值及其培养策略、培养方式；三是进一步探讨教学实践感与教师教育之间的关系,提出教师教育的“教学实践感基点论”主张；四是明确教师教育贯彻教学实践感基点论的基本原则；最后昭明基于教师教学实践感培养的教师教育展望,为教师教学实践感的后续研究指明方向. 首先,该论文从教学作为一种人类实践的特殊性和感觉的实践性发展开始,讨论了教学实践感的内涵.在评析既有的“教学”界说、明确“教学”是指教师的“教”的基础上,基于汉语词源学考察,将“教学”重新界定为：一定社会历史文化情境中的教师,根据时*展的育人要求和规定,基于自我与 _的主观认识理解和现实社会的支持,遵循并利用人的天赋学习能力及其发展规律,通过呈现与自然、与社会和与自我等三重关系中的自我个体生命,示范性地激发、引导、促进学生的主体性学习,助其成长为人的实践活动.教学实践的特殊性,在于它是教师以神相感的生命示范活动.该论文接着指出,感觉是人类掌握世界的最基本实践形式,而实践感是感觉发展的最高级形态,是人把握实践的主要方式,是人对实践的理性化直觉思维能力,是人类掌握世界之感觉方式的实践性深化和具体化.一个教师只存在于他对自己的教学活动的感知中,他只能在对自己一次次的教学活动的感觉过程中确证自己的教师身份.该论文得出结论：教学实践感是以教学实践为对象的理性化的对象性直觉思维能力,是教师作为人的一般感觉在教学实践塑造下实践性发展的最高级形态,既是教师把握教学实践的主要方式,也是教师职业生存的最小生命单元,表现为教学直觉认知能力、教学直觉判断能力和教学直觉构形能力等的辩证统一.教学实践感也有复杂多样的“社会感官形态”,如教学主体感、教学对象感、教学环境感,等等,既是教师感觉社会历史化发展的产物,又在教师的教学实践中继续向前发展着,始终保持着感性形态.该论文还对教学实践感作了概念辨正,指出教学实践感既不是教师的教学知识,也不是教师的教学机智或教学智慧,更不是人在实践过程中的情绪反应；并强调在教师教育领域,“教学实践感”将是一个随着时间不断流变的概念,它的内涵与外延会在流变中逐步变化、丰富、清晰,对它的认识是一个不断深化的过程. 接着,该论文就教学实践感的特征、属性和机制进行了详细探讨,指出教学实践感是感性与理性的统一、主观性与客观性的统一、科学性与人文性的统一、历史继承性与创造发展性的统一,以及其生成发展的非逻辑性、功能发挥的直接性、实时监控性和把握教学实践的有机整体性,明确教学实践感是教学实践各构成要素及其整体对象化的结果,就其生成来说,神经活动习性化是其生理性机制,实践思维意志化与小群体交往是其社会性机制；就其作用机制而言,则一方面是生理感官和社会感官的分工协作,另一方面是以普遍统率特殊和以个别体现整体相统一.至此,该论文为理解教学实践感提供了一个清晰的框架. 其次,该论文分析了教学实践感的影响因素,指出在主体性方面,教师身份角色意识是教学实践感的内在动力源,教学生活体验是教学实践感的主观内容源,专业文化素养是教学实践感的主观内环境,教育教学理念是教学实践感的内在指南,职业生存理想是教学实践感的精神旨归；在客观性方面,教学环境是教学实践感生成的客观时空,教学理论是教学实践感的客观化了的主观性事实基础,教学形式是教学实践感的客观对应物.在此基础上,该论文对教学实践感的培养进行了大胆构想,认为依据感性思维与理性思维互补发展原理,感官感觉之间叠加代偿、互渗互扩、互核互证原理,以及感知目标孤立化与对象要素、属性呈现多元化互补原理,对教学实践感的培养可以根据其“社会感觉器官”进行感知目标孤立化的训育,如教师角色感训育、教学对象感训育、教材感训育、教学环境感训育、教学形式感训育、教学理论感,等等,并提出了“三习”交互并举、“四化”同步升华的培养策略,以及教学观摩、教学案例分析、教学反思等多种形式的教学事实感知、以冥想为主要形式的视觉-运动行为演练法(VMBR)、以亲历为特征的实践教学,以及撰写教学实践感随笔等培养方式,从而为自觉培育教师教学实践感、充分利用教师教学实践感为教学实践服务提供相应的依据. 再次,该论文进一步探讨了教学实践感与教师教育之间的关系.在审视批判传统教师教育在指导思想上囿限于“知识中心论”、在课程观、教学观上游离于教师、在教师学习评价观上偏重于培养“知识人”等偏颇之后,提出了教师教育的“教学实践感基点论”主张,认为与知识相比,教学实践感是教师教学能力生成的更基本的起点和,它造就一个人的教师志向和选择.教学实践感的生成、发展和丰富最能体现教学与教师的生命之一体性关联,因而教师教育应当聚焦于教学实践,以教师的教学实践感为基点,以教学过程激活教师感觉,以提高教师感觉素质、丰富和发展教师作为人的职业化生存感觉即教学实践感为首要任务,在此基础上辅以教学理论知识的学习以及有关的技术训练,发展教学思维,培养教学能力,生成教学理论,乃至形成教学思想. 该论文还对“教学实践感基点论”的教师教育作了哲学、心理学和教育学的诠释.从哲学看,教学实践感是教师整体生命之所属,任何知识、理论都必须经过感觉化才能对现实实践起作用,教师教育通过教学活动将教师培养成人,必须致力于教学实践感的培养,即以教学实践感为基点,使教师的教学实践感“由片面而全面、由肤浅而深刻、由贫乏而丰富、由迟钝而灵敏”.从心理学看,教师教育的主要任务就是培养和发展教师创造性解决教学实践问题的能力,培养教师的教学实践感有助于教师教学实践能力的提升,对教师开展教学活动提供启示.批判地继承、借鉴于既有教学认识的理论成果,吸收间接经验丰富自身,正是使教学实践感得以广化、深化、美化和敏化的重要途径,但必须以成功的教学案例作为培养教师教学实践感的*.从教育学看,教学实践感作为“认识性的感觉”,以审美为最高境界.教师教育应是以经验课程为主的“解放教育”,而不是“驯化教育”.教学实践感基点论是对“知识中心论”的科学扬弃,是教师教育的新方向.该论文还进一步指出,教师教育是一个创造教学实践感的工程,高品质的教学实践感是教师素质的核心.因此,教师教育贯彻教学实践感基点论要遵循教师中心、教学对象化、感性发展与理性提升同步和实践主导等基本原则. 最后,该论文基于教师教育转向“回到教师本身”的时代态势,从将教师教育实践重心下移到教学实践感培养,将教学实践感培育课程化以构建感性与理性一体化的教师教育课程体系,从测评上将教学实践感“客观化”并纳入资格考核范围以推进教师资格制度进一步完善等三个方面,作了走向基于教学实践感的教师教育的实践展望,为教师教学实践感的后续研究指出了一个参考方向. 目的:比较普通教育教师和特殊教育教师的职业倦怠与教学效能感特点,分析其影响因素.对象:采用Maslach教师职业倦怠问卷和教师教学效能感量表于xx-06/09根据年龄、性别、教龄及是否担任班主任等对重庆市200名普通教育教师、100名特殊教育教师的职业倦怠和教学效能感的现状进行调查.Maslach教师职业倦怠问卷包括22个条目共3个维度:情绪衰竭、去人性化、低成就感.教师教学效能感量表共27个条目,包括一般教育效能感和个人教学效能感,各个维度总分相加形成总效能感.两个量表/问卷各题项均采用5点计分,分数越高,表示职业倦怠感越严重,教学效能感越强.计量差异比较采用t检验和方差分析,并应用相关分析以及逐步回归分析统计学方法.结果:普通中小学共发放200份问卷,收回有效问卷176份,有效率占91.7%,特殊教育学校共发放100份问卷,收回有效问卷76份,有效率为80%.职业倦怠和教学效能评分差异:普教与特教教师之间的职业倦怠感存在着显著的差异(t等于2.837,P,0.01),普教教师与特教教师职业倦怠感的差异主要体现在情感衰竭维度上普教:(3.16,0.71)分,特教:(2.63,0.65)分,t等于5.535,P,0.01,去人性化和低成就感维度上无显著差异.普教教师的一般教育效能感得分显著低于特教教师(3.40,0.66),(3.70,.57)分,t等于-3.391,P,0.01.职业倦怠感和教学效能的人口学差异:除5年及以下教龄的教师外,普教与特教教师在性别、教龄及是否班主任等方面存在着情感衰竭方面的显著差异(P,0.050.01).除610年教龄的教师之间外,普教与特教之间的一般教育效能感也存在明显差异(P,0.050.01),普教低于特教.同时,女教师之间的个人教学效能感存在着显著差异,普教女教师高于特教女教师.相关性:普教与特教教师的教学效能感与职业倦怠都呈明显负相关(r等于-0.515,-0.502,P,0.01),但特教在情感衰竭维度上的相关性不如普教强(r等于-0.320,-0.240,P,0.01,0.05).逐步回归分析结果:一般教育效能感对普教的情感衰竭和去人性化程度、对特教教师的低成就感预测性较强(Beta等于-0.321,-0.274,-0.404,P,0.01),个人教学效能感同时预测着普教和特教的去人性化和低成就感(普教:Beta等于-0.286,-0.360,P,0.01,特教:Beta等于-0.480,-0.585,P,0.01).是否班主任因素对普教教师的情感衰竭和去人性化预测作用明显(Beta等于-0.283,-0.179,P,0.01,0.05),而教龄对特教教师的去人性化和低成就感的预测作用明显(Beta等于0.258,0.212,P,0.05).结论:普教与特教教师的职业倦怠感中的情感衰竭维度和教学效能感中的一般教育效能感有明显差别.普教与特教教师的职业倦怠感和教学效能感存在性别、教龄及是否班主任的差别.教学效能感在普教与特教教师中对职业倦怠各因素的预测作用不尽相同.是否班主任因素对普教教师的情感衰竭和去人性化预测作用明显,而教龄对特教教师的去人性化和低成就感的预测作用明显. 目的比较专科护生实习前对临床带教教师教学行为的理想评价及其实习后的实际评价.方法采用临床带教教师有效教学行为问卷(NCTEI)对191名二年级专科护生于实习前后进行调查.结果实习前护生对NCTEI5个维度的理想评价从高到低排序为教学能力4.27,0.66、评价4.24,0.67、人际关系4.21,0.70、护理能力4.13,0.65、个性特征4.05,0.71,实习后其实际评价从高到低排序为个性特征4.02,0.19、教学能力4.01,0.15、人际关系4.01,0.23、评价3.98,0.06、护理能力3.93,0.23,除个性特征外,其余4个方面的理想评价显著高于实际评价得分(P,0.05,P,0.05),后10位教学行为中有1项教学行为,护生的理想评价与实际评价之间有差异(P,放任型教学指导方式,专制型教学指导方式. 3、特教大学生的教学能力分为四个维度,其得分顺序为：运用现代信息技术的能力,语言表达能力,备课能力,课堂组织管理能力. 4、大四学生感受到的放任型教师教学指导方式多于大三学生,两者之间差异显著；西南地区的学生感受到的专制型教师教学指导方式多于东北地区学生、感受到的放任型的教师教学指导方式则少于东北地区学生,并差异显著. 5、农村的学生感受的放任型的教师教学指导方式多于城市的学生,两者之间差异显著.特教专业不是第一志愿的学生感受到的专制型教师教学指导方式要多于第一志愿学生,并差异显著. 6、学习成绩优秀的学生比成绩一般和良好的学生更多感受到教师采用*型的教学指导方式,与指导教师关系融洽的学生感受到的放任型教学指导方式多于亲密的学生、与指导教师关系融洽和亲密的学生比关系疏远和冷漠的学生更多感受到*型教学指导方式,并差异显著. 7、大三学生的语言表达能力、备课能力高于大四学生,并差异显著；在备课能力上,西南地区学生得分高于东北地区学生,并差异显著. 8、在运用现代信息技术能力上,城市的学生以及特教为第一志愿的学生,得分高于农村的学生和非第一志愿学生,并差异显著；在备课能力上,学习成绩良好的学生得分高于成绩优秀的学生,并差异显著. 9、在特教大学生教学能力的四个维度上,与指导教师关系亲密和融洽的学生得分高于关系冷漠的学生. 10、特教大学生感受到的教师教学指导方式对其教学能力有显著影响,教师教学指导方式越*,特教专业大学生的教学能力越好. 教师教学知识是作为特定主体的教师所拥有的关于教学活动的知识.教师的教学知识是教师开展教学活动的直接支撑,教师教学知识整合对核心能力有显著的直接正相关.其知识整合程度的高低是教师教学能力高低的核心和关键,教师具有统整的教学知识和优良的知识结构有助于教师教学能力的提升.基于此,本研究全力关注教师教学知识的统整问题,具体围绕四个问题展开：为什么要探讨教师教学知识的统整问题教师教学知识的统整到底应统整哪些知识教师教学知识应如何统整教师教学知识统整得怎么样其中第一个问题是前提性问题,第二个问题是本体性问题,第三个问题是策略性问题,第四个问题是验证性问题.为了回答这些问题,本文借助文献分析、调查研究和实验研究等方法开展了以下研究. 1.教师教学知识的分离及本质探讨 通过对重庆市城市、县城、农村三类地区7所学校315位教师开展问卷调查,本研究认为教师教学知识存在着“分离”问题,分离表现在：在创生主体上的“研教”式分离,在价值追求上的“真善”式分离,在存在形态上的“显隐”式分离,在表现形式上的“公个”式分离.这种分离并非是知识本源性的分离,实质是教学知识在生成与发展过程中的一种表象性分离,本研究揭示出表象性分离的问题本质：“研教”式分离的人为性、“真善”式分离的遮蔽性、“显隐”式分离的机械性和“公个”式分离的虚假性.此问题的解决指出了：教师教学知识的发展应该摒弃分割、零碎的知识堆砌,避免与教师经验、教师思维相距甚远的固定、单一的静态发展,应该走向“强调教育经验的连结,包括知识间的统整,经验的统整,强调知识中相关因素的联结”的统整发展. 2.教师教学知识的本体论探析 本研究认为,教学知识是指“关于教学活动的知识”,并以教学活动的空间要素为分类维度,将教师教学知识分为五个方面：为什么教学意义性知识；教学什么本体性知识；谁教学谁主体性知识；怎样教学策略性知识；教学得怎么样评价性知识.在教学知识系统里,五类教学知识是一个不可分割的整体,各种知识成分不是简单的累积与叠加,而是以实践为载体互为影响,互为基础,融合在一起而形成一体化的知识、信念、技能与策略等的总和,是多元性与整合性的统一.且各类教学知识均以不同的形态存在,理论形态与实践形态并存,公共形态与个体形态兼有,外显形态和内隐形态同在. 3.教师教学知识的统整模型建构 教师教学知识的统整,是指将分离的、断裂的不同类别和不同形态的教学知识,依据某种原则加以组织、转换与整合,使教师教学知识结构化和整体化.其精髓在于教学知识在形式与实质上的“统整”,教学知识在内容和结构上的“统整”,通过形式上的“统”达成实质上的“整”,通过内容上的“统”达成结构上的“整”,使之形成一个前后衔接、相互转化、自成一体的知识系统,发挥教学知识系统的整体效能和实现价值的最大化.因而,本研究基于意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识五类教学知识的内在逻辑,又考虑各类教学知识不同的存在形态,理论形态和实践形态、公共形态和个体知识、外显形态和内隐形态的相互关联,建构了“5-2”转化式统整模型.此模型明确地呈现出教师教学知识生成、发展、统整的可能任务,展现了5类教学知识在2类形态中不断进行转化,从而最终达成统整目的的过程. 4.教师教学知识的统整机制探析 本研究以知识结构中最小的独立单元知识元作为知识输入的基本内容,将按一定的关系排列组合在一起的知识元所形成的知识簇作为知识组织的对象,以在知识元与知识元之间、知识簇与知识簇之间、知识元与知识簇之间的流转变化所形成的知识流作为知识输出的对象,依据各类教学知识不同的属性,构建形成了“元-簇-流”三态统整机制.意义性知识强调：知识元输入体现领悟化,知识簇组织体现整合化,知识流输出体现渗透性；本体性知识强调：知识元输入体现联结化,知识簇组织体现网络化,知识流输出体现转化性；主体性知识强调：知识元输入体现反身化,知识簇组织体现反思化,知识流输出体现差异性；策略性知识强调：知识元输入体现切身化,知识簇组织体现结构化,知识流输出体现情境性；评价性知识强调：知识元输入体现体悟化,知识簇组织体现动态化,知识流输出体现多元性. 5.教师教学知识的统整路径构建 对于教学知识的生成来说,“任教后从理论性书籍或者报刊杂志中”、“对课程标准、教学参考用书以及教材的解读”、“对同事课堂的观察与思考”、“与同事之间的日常交流”、“在教研组或教师共同体中的研讨”、“日常教学后的自我总结和自我反思”和“对名师课堂的观察与模仿”等是最重要的路径；“学生时代对教师的观察与思考”、“学生时代从书本上所学的理论”和“从学生那里”是最不重要的路径.基于此,便演绎出教师教学知识的“五化五径”统整路径：在联结化学习中领悟式统整、在切身化解读中脉络式统整、在互动化交流中转化式统整、在反思化组织中网络式统整、在实践化输出中体悟式统整. 6.教师教学知识的统整策略开发 依据本研究所建构的统整模型、统整机制等,在具象化教师教学知识统整路径的基础上,开发了两个层面的统整策略,一个层面着力于从教师教育课程的统整设计入手,一个层面着力于从教师教学知识统整的精加工策略,两个层面一个整体一个局部共同发力于教师教学知识的统整,即“双层共力”式统整策略. 7.教师教学知识统整的实践论证 通过为期一学年的教师教学知识统整实验研究,得到以下结论：教师教学知识统整实验研究能促进教师对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间的关系的正确认知,能促进教师对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识各类教学知识之间的关系的正确认知：教师教学知识统整实验研究能帮助教师养成乐于对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的意识与习惯：能帮助教师养成乐于对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的意识与习惯；教师教学知识统整实验研究能帮助教师习得对理论性教学知识与实践性教学知识、公共性教学知识与个体性教学知识、外显性教学知识与内隐性教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整,能帮助教师习得对意义性知识、本体性知识、主体性知识、策略性知识和评价性知识等各类教学知识之间进行统整的方法,并能促进不同水平的教师对各种形态的知识进行不同程度的统整. 总之,本研究基于多种研究方法,提出并验证教学知识的“五分法”分类形态,建构了教师教学知识“5-2”转化式统整模型,构建了教师教学知识“元-簇-流”三态统整机制,开发了教师教学知识“双层共力”式统整策略,开拓了教师教学知识发展研究的新视角.这些理论观点,为帮助教师发展教学知识提高教学能力提供了思路,并且指出了教师教学知识发展的路径,为我国教师教学知识的理论研究提供一个新的视角,也对教师教学知识进行了系统化研究,对指导和改善实践中教师教学知识的发展和教学能力的提升具有一定的借鉴意义. 21世纪的教育是培养会认知、会做事、会生存、会共同生活的“完整的人”的全面教育,全面的教育需要整体的课程,整体的课程促进全面教育发展.课程作为教育发展和改革的核心要素应适应教育的需要,体现全面性、连续性和整体性特征.学校体育课程作为课程的重要组成部分,是整个教育体系中开设年限最长、也是占有重要地位并能产生巨大影响的课程之一,是由课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等要素构成的有机整体,是体育文化知识传承的载体,是实现学校体育教育目标的基本途径.对学校体育课程体系的研究能够适应社会发展对人才需求多样性的变化,符合学校体育课程改革的趋势,满足学校体育课程科学化发展的需求,是学校体育课程建设的重要内容之一. 本论文在研究过程中主要运用了文献法、调查法、数理统计法和分析法. 运用文献研究法,借鉴系统论、课程论等相关理论对学校体育课程体系的构成要素、学校体育课程的性质等进行论证；对建国后颁布的8部小学体育教学大纲（课程标准）,7部中学体育教学大纲（课程标准）和5部高等学校体育指导纲要发展演变过程中的体育课程目标、课程内容、课程评价的整体性、系统性和层次性进行分析；对体育课程研究的相关文献成果进行了综述；运用调查法对7个省（直辖市）的1370名体育教师和7971名大中小学生进行问卷调查,以了解学校体育课程的现状.得出结论: 一本研究对学校体育课程体系的主要构成要素,包括体育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价进行梳理,明确了各主要构成要素之间的关系及其所包含的内容.具体表现为： 学校体育课程目标是体育课程的核心,由纵向的学段目标、横向领域目标和内部结构的内容目标构成,具有系统性、整体性、具体性、层次性和适应性特征；学校体育课程内容是体育课程的基础,是由体育基础理论和体育技术技能构成的知识体系的总和；学校体育课程实施是体育课程的实现途径,是由课程实施主体、实施途径、实施环境和实施效果构成的课程实践行动；学校体育课程评价是体育课程的监督、反馈和保障,是由体育课程教材评价、过程评价、效果评价和环境评价构成的完整的评价机制. 二本研究论证了学校体育课程是具有鲜明学科特性的“技能性”的综合性课程；体育运动属于身体认知性知识,是体育文化的主体内容,提出体育课程的首要目标应该是传播体育文化即传授体育运动技术技能知识,体育课程必须精选并合理组织课程内容的观点；将体育课程评价定位在学校层面,并拟定了体育课程评价的内容指标. 三对学校体育课程体系主要构成要素的发展演变和现状进行分析,阐述了体育课程体系各要素的历史发展特征和当前的存在状况与问题. （一）通过对建国初始至2000年学校体育课程目标研究发现,课程目标具有一定的系统性和整体性特征,与不同时期的社会背景和教育思想相吻合；但是课程目标的层次性、递进性不明确；表征形式单一,以“普遍性目标”为主；体育课程目标的内部结构层次不清晰,难以区分认知性目标、体验性目标、技能性目标；“增强体质”是体育课程的首要目标.现行学校体育课程目标在层次性、递进性和表征形式上有了明显的变化,但是对于体育课程首要目标是传授运动技术技能知识的认识仍显不足. （二）通过对建国初始至2000年学校体育课程内容研究发现,课程内容具有相对稳定性；在课程形式、性质和内容类别上呈现融合与增加的趋势.通过现状调查发现,目前体育教学内容、体育教师对课程内容的选择倾向、以及学生对体育课程内容的需求具有一致性；体育课程内容以现代体育运动项目为主,基本满足体育教师教学和学生学习的需要,但是教学内容体系庞杂,且对传统体育项目、时尚体育项目重视不足. （三）对学校体育课程实施现状调查发现： （1）在课程实