★小学数学职称论文摘要范文小学数学职称论文摘要写

小学数学职称论文摘要范文小学数学职称论文摘要写 课程是学校教育工作的核心,教材是课程的载体.教材作为一种体现国家意志的印刷品,作为教与学的重要媒介、学习活动的基本线索,在学校课堂教学中具有不可替代的作用.教材编写质量某种程度上决定着教学质量,教材是否有编写特色是衡量其编写质量的重要标志,而教材编写特色是否鲜明是衡量其编写水平的重要标志,对其易教利学程度有重要影响.然而,教材编写研究长期以来被忽视,尤其是小学数学教材编写特色研究更少,远远不能满足当今小学数学教材建设的需要. 例题是小学数学教材的最重要组成部分和教学属性的集中体现,其编写特点直接影响教材质量也影响小学数学课堂教学质量,在教材编写特色中占据突出地位.本研究以例题编写特色为切入点对我国小学数学新教材(小学数学新教材是指我国自xx年实施新课改以来依据国家数学课程标准编写并经 _审定通过的小学数学教材,下同)的编写特色进行研究.研究的问题为：我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何凸显例题编写特点的建议具体可以分解为4个子问题：1)如何构建小学数学新教材中例题文本分析的框架,也即是从哪些类目分析教材文本中例题的编写特点2)在教材文本中,各版本例题编写在框架各类目上存在哪些特点3)小学数学教师对教材文本中例题编写特点的利教利学认同度如何4)我国小学数学新教材中例题编写有哪些利教利学的特点,有何彰显例题编写特点的建议其中第1)和2)个问题是研究的重点,第3)个问题是研究的难点,第4)个问题是研究的归宿.研究与凸显小学数学教材的例题编写特点,对于提升小学数学教材编写质量、促进小学数学教材多样化发展、提高小学数学课堂教学水平进而促进小学生的数学学习发展乃至促进教育公平都具有重要意义. 论文以我国义务教育数学课程标准为指导,借鉴有关研究成果,采用文献法、内容分析法、比较研究法、调查法和统计分析法等研究方法对人教版、西师版和苏教版四至六年级数学新教材中的例题编写特点进行了文本分析与利教利学认同度调查研究.具体而言,首先基于对课程教材政策文件、小学数学教材特别是其中例题的编写特点及其他相关(数学)教育与心理学研究成果、小学数学教材文本的综合分析,构建小学数学新教材文本中例题的分析框架.其次采用该框架对所选择的教材文本中的例题进行分析、统计,进而比较得出各版本教材例题在分析框架各个类目上的共同特点与各自特点.再次基于文本研究的典型结论制定问卷,对383名小学数学教师进行例题编写特点利教利学认同度的调查研究,采用18.0版SPSS软件对调查结果进行统计分析.最后综合上述静态和动态研究的主要结论,概括提炼我国小学数学新教材中例题编写的利教利学特点,针对存在局限提出彰显我国小学数学新教材尤其是其中例题编写特色的建议.通过研究,主要得到以下结论： 其一,例题文本分析框架分为12个类目：所占篇幅,所含情境类型,所属情境倾向,所含插图类型,所含解题阶段,对知识的处理方式,所含启发方法,所含问题解决方法多样化,开放性,所含对话交流引导,所含动手操作引导,知识主题中例题间的关系.其中大多类目分为若干亚类目或若干类型,如开放性分为所含“问题”信息是否充足、答案是否唯一、是否含“提出问题”提示语三个亚类目；所属情境倾向分为农村情境倾向、中性情境和城市情境倾向三种类型. 其二,在文本分析中,三版本教材例题编写的共同点：平均每道例题长度占半个正文页面多一点.属于生活情境类型的例题占比约六成,属于其他学科和动画情境类型的例题占比较低.具有中性情境的例题个数占八成以上,隶属农村情境倾向的例题占比很低.含插图例题比重占七成以上；在三个知识领域(如不特别说明,三个知识领域指数与代数、空间与图形、统计与概率三个领域,下同)中,空间与图形领域中含功能性插图例题比重最高.在波利亚解题理论的四个解题阶段中,含弄清题意阶段的例题比例最小,含拟定计划阶段的比例次小,而含执行计划阶段的比例最高,回顾阶段得到足够重视；留白例题比例约六成；执行计划阶段含关键处点拨例题比重超过含该阶段例题的两成.用以获取知识的例题比重在54.7%-86.9%之间.使用启发方法的例题比重在三成以上,寻找模式和绘图处在教材例题启发方法使用频率的前三位,而且这两种启发方法主要分布在数与代数领域.含问题解决方法多样化例题比重在15%-22%之间；在三个知识领域中,数与代数领域含有问题解决方法多样化例题比重明显高于其他两个领域.“问题”信息不充足和含“提出问题”提示语的例题很少,答案不唯一例题比重在14%-18%之间.含对话交流引导的例题比重在43%-58%之间.含动手操作引导的例题比重在15%-30%之间；四至六年级中,四年级含动手操作引导的例题比重最高.重视例题间深层结构变异与概念连接,同时注重通过例题后的“提示或小结”诱发学生的自我解释.三版本各自例题编写也有特性,如人教版例题较注重联系其他学科,西师版较重视农村情境,苏教版在问题解决多样化方面较突出等. 其三,在对32个例题编写特点的利教利学认同度调查研究中,小学数学教师认同度最高的特点是：含插图例题个数比重在72.9%-80.5%之间,平均为76.2%；认同度最低的特点是：具有农村情境的例题个数比重在0.6%-10.5%之间,平均为4.5%.小学数学教师是否使用过人教版、苏教版和北师版教材对其认同度的影响较小；数学学科教龄、职称和最后学历的影响一般；学校位置(城市或农村)与是否使用过西师版教材对认同度的影响非常明显. 其四,我国小学数学新教材中例题编写利教利学的共同特点有：呈现形式注重图文并茂,情境设置联系生活实际,学习方式倡导对话交流,例题功能注重新知获得,例题之间注意变式连接,活动设计强调动手操作.各版本教材例题也有一些利教利学特性,在三版本中,如西师版使用启发方法的次数最多,使用启发方法的例题个数比重最高；苏教版含回顾反思阶段的例题个数比重最高等. 其五,在研究的基础上,提出了以下建议.对彰显我国小学数学新教材中例题编写特色的建议：1)全力彰显例题编写的个性化特色；2)加强空间与图形、统计与概率知识领域例题编写的教学属性；3)关注农村小学数学教学,尤其适当提高农村情境倾向例题比重；4)增强例题与动画情境、其他学科的联系；5)适度增强例题的开放性；6)适度增加含弄清题意阶段的例题比重,减少裸例题比重.对我国小学数学教材编写特色发展的建议：1)小学数学教材的内容选取和组织、难度等应多样化；2)坚持联系学生生活实际与活动化的编写思路；3)关注小学数学教材的地方特色,尤应关注农村地区、少数民族地区学生的数学学习需要：4)重视借鉴发达国家小学数学教材编写经验；5)深入挖掘教材编写特色切入点,进行理论与实验研究；6)教育行政部门应适当放宽教材审查标准,特别是对教材形式的规定. 论文分为8章.分别为导论,概念界定与文献述评,研究设计,例题文本分析框架的构建,例题文本编码结果的统计与分析,例题编写特点的利教利学认同度调查研究,结论与建议,结束语. 本研究创新之处：1)该研究是国内首例对小学数学教材中例题编写特点进行研究的博士论文,相关研究甚少,这也增加了研究的难度.2)以定量分析为主对小学数学教材编写特色进行研究,其中构建了例题的文本分析框架,而国内大多已有教材研究是以定性分析为主.3)提出了彰显小学数学新教材中例题编写特点的建议. 本研究不足之处：1)研究者仅对三个版本的教材例题进行了研究,而对有些比较有特色的教材版本没有涉及,致使有些所得结论说服力不强.2)调查研究中,问卷需进一步改进,调查对象没有涉及小学数学教研员和高校数学教育研究者. 教师发展关乎教育质量之根本.教师发展受多方面要素的影响.有质量的教师发展,需要内源性动力的激发与维持.调查研究显示,由教师自我组织、自我决定、自我激励的非正式学习活动是促进教师发展的最重要方式之一.但是,长期以来,不论是我国理论研究学者还是基层实际工作者都比较重视自上而下的、教育行政管理部门组织、安排和要求的正式学习,对教师非正式学习的关注极为不够.认为,教师是社会价值与自我价值高度统一的完整的人.教师发展不仅包含教师专业发展,同时还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现.教师发展是在外在专业标准要求与教师内在自我发展需要的融合中实现的.教师的自我统整发展需要是实现教师发展的内源性动力.因此,本研究基于自我统整的教师发展视角,聚焦于实现教师自我统整发展最重要的实现方式非正式学习进行较为系统而深入的研究.本论文分别以国内外学者对教师非正式学习进行研究的现状和我国中小学教师进行非正式学习的实践现状为研究的两条逻辑起点.一方面,通过对国内外相关文献研究的梳理与分析,发现教师非正式学习理论研究中存在问题；另一方面,基于对我国中小学教师非正式学习的实践现状进行考察,发现教师非正式学习实践中存在若干问题.以这些问题为整个研究的逻辑起点,运用历史法、文献法、调查法等多种研究方法,探讨中小学教师非正式学习的本体、建构中小学教师非正式学习的理论、剖析中小学教师非正式学习的影响因素、凝练中小学教师非正式学习的实践模式、讨论中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系、论证中小学教师非正式学习的条件保障.通过本研究,尝试建构我国中小学教师非正式学习的理论框架与可示范的实践范式. 全文共分为八个部分.具体如下： 第一部分导论.本研究首先通过对中小学教师学习与发展问题进行问卷调查及访谈,揭示出与中小学教师日常工作紧密相关的非正式学习活动及其对教师发展的影响.通过对国内外有关教师非正式学习研究文献的梳理和分析,发现教师非正式学习在研究与实践中存在诸多问题.作者在分析导致问题的成因后,提出教师是一个具有社会价值与自我价值高度统一的完整的人,教师发展不仅指教师专业发展,还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现,教师发展需要进行自我统整.自我统整的教师发展理念的实践方式便是教师非正式学习. 第二部分中小学教师非正式学习的现状考察.本部分从中小学教师非正式学习的观念与意识、中小学教师非正式学习的方式和方法、中小学教师非正式学习的意义和价值、中小学教师非正式学习的文化和氛围四个维度,对地处我国西南地区的四川省、云南省、贵州省、重庆市、西藏自治区的共计13所学校、近千名中小学教师进行问卷调查,对部分教师进行访谈,进一步揭示在真实的教育场景中教师非正式学习的发展现状.通过调查研究发现中小学教师非正式学习存在诸多问题：非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱、自主发展的离散性与专业精神的淡漠化、非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性、非正式学习理论的缺失与转化运用的低效等.这些问题在不同程度和不同方面严重影响着中小学教师的发展. 第三部分中小学教师非正式学习的本体探讨.根据对教师非正式学习相关研究文献的梳理、分析,并结合对我国中小学教师非正式学习现状的调查研究,探讨中小学教师非正式学习的基本性问题.本部分基于自我统整的教师发展理念,论证提出了中小学教师非正式学习的实质、主要类型、基本结构、基本特征等教师非正式学习的本体性问题. 第四部分中小学教师非正式学习的理论建构.基于前述部分对中小学教师非正式学习的调查研究与本体探讨,本部分依据自我统整的教师发展理念,运用社会文化理论、自我导向学习理论、转化学习理论、知识管理理论的核心思想,尝试建构中小学教师非正式学习的如下理论：社会文化理论创生中小学教师非正式学习的文化生态支持系统、自我导向学习理论达成中小学教师自我实现目标的统整、转化学习理论揭示中小学教师内在质变学习的发生机制、知识管理理论促进中小学教师知识自组织系统的形成. 第五部分中小学教师非正式学习的影响因素剖析.重点探讨了影响中小学教师非正式学习的诸如制度性因素、文化性因素以及教师个体的主体性因素等,并对其作了较为全面的分析.作者揭示出在这些影响因素中,制度性因素主要集中在学校科层制下的“劳动分工”、“非人格化取向”、“权威等级”、“规则系统”、“职业取向”等模式方面；文化性因素集中在成绩本位的学校考试文化、培训本位的教师学习文化、考核本位的教师道德文化方面；至于个体性因素则集中反映在中小学教师的“学习者”身份感、自我价值感以及自我存在感等方面. 第六部分中小学教师非正式学习的实践模式.基于对中小学教师非正式学习的现场研究,作者凝练概括出由“场”内与“场”外研究的一体化、学生与课程研究的一体化、规范课题与草根课题研究的一体化所构成的一体化研究模式；由建构“自我”的阅读、捧着“情怀”的阅读、回归“生活”的阅读组成的“三位一体”阅读模式；由“教课”向“学课”转向、“听课”向“观课”转向、“教师议课”向“师生议课共同体”转向所构成的“三课一体”学习模式；以及通过结成教师身份共同体、生成教师情感共同体、做成教师实践共同体、形成教师文化共同体所体现的实践共同体模式.从教师的研究、阅读、学习和实践四个方面初步建构一套中小学教师非正式学习的实践模式. 第七部分中小学教师非正式学习有效性的自我评价.本部分从自我统整的教师发展视角出发,并依据中小学教师非正式学习的基本理论,从教师非正式学习的目标、方法、内容、动力四个方面建构中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系. 第八部分中小学教师非正式学习的条件保障.本部分重点讨论了科层权力与专业权力的协调、正式组织与非正式组织的整合、制度与文化的协同、专业信念、理想与意识的互促等方面.从教师专业权力、非正式组织、制度、文化以及教师个体的主体因素等方面为中小学教师非正式学习提供条件保障. 学校作为人才培养的源基地,教师承载着知识创新、人才塑造的重要使命,所以教师专业素质的全面提升尤为重要.在知识创新时代的大力呼吁、新课程改革的迫切要求下,*关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定和 _中小学教师专业标准(试行)中都明确要求教师向“科研型”角色的转变.目前提升教师教育科研素质的活动已如火如荼地开展,教育科研对于教师专业发展、学校教育质量的促进作用愈发凸显.而在我国“以县为主”的义务教育管理体制下,探讨县域内教师教育科研发展状况有助于推进教育的均衡发展.同时,通过要素框架的构建,可为中小学教师教育科研状况的调查和评价提供理论依据和实践支撑. 本文依据已有研究,以教师专业发展理论、激励理论、群体动力理论和学习型组织理论为基础,通过要素的筛选、归类与细化,尝试构建用于调研和评价中小学教师教育科研状况的要素框架.本文将要素框架划分为显性层面和隐性层面.显性层面包含可以量化的科研成果指标(论文、课题、著作材料)；隐性层面为科研成果的影响因素,包含3个一级指标(科研素质、科研基础、科研环境),其中：科研素质由科研意识、科研知识、科研态度和科研能力构成；科研基础即教师的科研基本情况,包含性别、年龄、教龄、学历、职称、行政职务、执教科目、班级数目、周课时数、专业相关性这10项要素；科研环境包含学校层面与地方教育管理层面的政策和制度、组织机构、文化氛围、保障条件等要素.本文采用文献研究法、调查研究法及实证分析法,依据要素框架来设计问卷与访谈提纲,以C县8所中小学为样本展开调查研究. 本研究首先对显性层面的科研成果水平,以及隐性层面的科研素质、科研基础和科研环境的发展状况分别进行调查,得出C县中小学教师教育科研的发展现状；然后以SPSS20.0和EXCELxx为研究工具,运用相关性分析与典型案例分析,试图析出并提炼影响教师教育科研的具体因素,并分析其影响力度；最后根据C县具体实际,分别对教师、学校和地方教育管理部门提出相应的建议与策略. 本研究力图对县域内教师教育科研状况进行调研与分析,但存在一定的范围局限性：其一,本文只分析了隐性层面的科研素质、科研基础和科研环境分别对显性层面的科研成果造成的影响,但隐性层面要素彼此之间的相互影响与合力作用较为复杂,有待进一步研究分析；其二,本文仅对样本地区和样本学校进行调研,结论的推广意义不够充足. 本文利用文献统计资料、实地访谈资料和问卷调查资料对苏尼特右旗基础教育发展的历史背景、苏尼特右旗蒙语授课基础教育发展的现状和问题,以及苏尼特右旗蒙语授课师生的基本状况、行为和态度取向等进行了论述.六章内容组成. 20世纪80年代以来,将教师视为一种专业已经成为社会共识,并且学界十分重视对教师专业化和专业发展的相关研究.在这些研究中,教师专业认同是个体对自己作为教师身份的感知、认识和信念,对指导教师在课堂内外的教育教学实践活动和自我专业发展都具有重要价值.教师专业认同是一个复杂的概念集合,包括多项次级认同要素.通过对以往研究的回顾,对教师专业认同的研究主要包括个体的自我认识和感知、教师的自我效能、持有的教育教学观念和工作偏好.个体的自我认识主要是指在教师生涯中对自己作为教师身份角色的认识和感知,这是个体专业认同的基础；教师的自我效能是指相信自己具有能够影响和改变学生的能力,以及相信通过教育可以克服于家庭、社会等其他因素的不利影响；教师信念是指其对教育、教学、学生等持有的态度和观念,这是个体组织教学活动的依据；教师工作偏好是指选择教师工作的原因,主要包括内部动机和外部动机,影响着个体是否决定参与教师专业和进行教师专业的时间长度.教师专业认同是一个受到主客体多重因素影响的动态而复杂的过程,且在教师专业发展、专业成长的过程中具有核心和内在动力的作用.早些年,关于自我导向学习的研究已经逐渐成为成人教育领域中的一个重要部分.对自我导向学习的研究主要包括两个方面,即对自我导向学习作为一种学习过程和作为一种个体特征属性的研究.自我导向学习作为一种普遍而有效的成人学习方法,是指由个体自己组织学习、实施学习计划和评价学习结果的过程.自我导向学习也作为一种个体特征属性,集中表现为自治、负责任等人格品质.教师作为成人,其学习更具有自我导向学习的特征. 教师作为一种专业,除了必须达到各类标准要求外,更需要个体对自己教师专业持有认同的态度和信念,并坚持不断学习以促进自我专业发展.教师专业认同是个体专业成长的核心构成部分,教师的自我导向学习是其专业发展的有效途径,两者同属于教师专业发展,并且两者间存在相融相通的地方.对两者间关系的探究不仅可以丰富教师教育、教师专业发展的相关理论,而且具有一定的实践意义. 本论文共包括六部分.第一部分通过对教师专业认同与自我导向学习以往研究的回顾,对两者间关系进行理论构建,并确立适合本研究目的的研究方法.第二部分是对采用的质性研究方法、质性材料收集过程,以及质性材料的分析方法进行介绍.第三部分是对教师专业认同的材料解读.第四部分是对教师自我导向学习的材料解读.第五部分是对两者间关系的质性材料解读.第六部分是总结和讨论. 本研究在收集和阅读了大量关于教师专业认同与自我导向学习特征的文献基础上,对教师专业认同与自我导向学习特征的具体概念、内容进行了讨论和总结,并对河南与云南地区的49位在职中小学教师进行深度访谈.最终对两者间的关系进行建构,即教师自我导向学习属于教师专业认同的构成部分,教师自我导向学习属于专业认同的生成方式,教师自我导向学习属于教师专业认同的功能*. 于治泽,本科学历,中学高级教师,安徽省界首市教研室小学数学教研员,受聘市继续教育中心主讲教师.阜阳市首届名师、首届学科带头人、教坛新星、界首市专业技术拔尖人才.全国读讲精练教学研究会常务理事、安徽省小学数学教学专业委员会常务理事、阜阳市小学数学专业委员会副理事长、阜阳市中小学职称评审委员会委员.安徽省教科院基础训 课堂管理是备受学校和教师关注的话题,课堂管理的成功与否直接影响到课堂教学的效率.在现代教育中,学生在课堂中度过的时间在其生活中占据了很重要的比例,课堂管理的质量关系到孩子身心的健康发展.因此,高效的课堂管理方法和技巧是值得每位教师不断探索的领域. 小学数学课堂学习有三大特点：生活性.数学现实生活,再运用到现实生活中去.数学课堂学习就是关注学生关心什么,对什么感兴趣,在生活中发现了什么.将数学学习纳入他们的生活背景中,让他们在寻找、发现、探索中认识和理解数学.现实性.学生学习数学是一个沟通抽象数学和现实数学实践的联系,实现数学的“再创造”的过程.体验性.数学课堂应当成为学生亲身体验解决问题的一个场所,通过数学活动,促进学生的全面发展.而低年级的孩子天真无邪,活泼可爱,爱动爱闹,有着大人无法比拟的丰富想象力和好奇心.但他们同时也具有这样的特点：长期的学习容易疲劳,注意力容易分散,自律意识还比较薄弱,爱表现自我但却不善于倾听等.如何通过高效的课堂管理,让学生学得更主动、更轻松、更有趣是我们作为低年段一线数学教师思考的重要问题. 当前国内外研究课堂管理的相关理论、经验总结很多,但结合到学科的课堂管理,特别是小学低年级的课堂管理的研究相对较少.本研究从剖析目前小学数学低年段课堂管理的现状及存在问题为切入口,从相关概念的界定(课堂管理、有效的课堂管理、小学数学)；小学数学课堂的管理现状调查(问卷、观察)；调查结果及存在问题原因分析；高效课堂管理的策略、低年段数学课堂高效管理方式的构建等方面内容进行探讨,然后提出低年段数学课堂高效管理的策略,从而提升低年段数学课堂的管理效率. 课堂教学的有效性决定课程实施的水平和人才培养的质量,教师的教学行为直接影响课堂教学的有效性,而教学决策是影响教学行为的决定因素.因此,教师教学决策的质量关乎课程实施的水平和人才培养的质量.自上世纪70年代以来,对教师教学决策的研究已经成为国外教师和教学研究的核心内容,并被视作未来教学研究的根本方向.然而,国内对教师教学决策,特别是数学教师教学决策的研究尚属起步阶段,该领域相关研究的不足势必直接或间接影响数学课堂教学的有效性以及数学课程的有效实施.因此,研究数学教师教学决策显得更加必要而迫切. 教学决策是教师内隐的认知思维过程,研究者需要通过“内心的理解”“进入”到教师头脑中,才能充分探索教师教学决策的具体过程.“内心的理解”比表层行为研究、纸笔测验和标准访谈能使对教师教学行为的理解更加深入,这是质的研究的基本假设.可以说,质的研究的假设与研究教师教学决策的主要前提是相当一致的.因此,质的研究成为本研究的必然选择.同时,个案研究是质的研究方法之一,通过对个案系统的整体探索,挖掘有代表性个案的内在特性(内在性个案研究)或者以某个案为工具归纳一般性结论(工具性个案研究).本研究具体遵循扎根理论研究思路,实施工具性个案研究,即扎根各类资料,分析、探索、总结、归纳出一般性的研究结论,并期望推广到其他个案或者对其他个案有所启发. 本研究采用的具体研究方法有:文献分析法、口语报告法、课堂观察法、访谈法、归纳分析法、比较分析法等. 本研究首先通过分析个案的口语报告,结合课后访谈和研究者观察资料的三角互证,对个案教学计划决策的具体过程进行追踪研究,分析归纳出如下初步结论:(1)教学信念、教学思维方式和数学知识是影响数学教师教学计划决策的主要因素,(2)数学教师教学计划决策的思维方式具有“拼凑”与“线性”的特点,应该从拼凑思维走向理解性思维,从线性思维走向创造性思维. 同时,本研究通过分析个案的课堂实录,结合课后访谈、学生访谈、口语报告和研究者观察资料、作品资料等的多角互证,对个案教学交互决策的具体过程进行追踪研究,分析归纳出如下初步结论:(1)教学信念、教学思维方式、教师知识、课堂情境是影响数学教师教学交互决策的主要因素,(2)数学教师教学交互决策的思维方式具有“迫降”与“随意”的特点,应该从“迫降”思维走向“登攀”思维,从“随意”思维走向“随机”思维. 进一步,基于上述研究和已有文献,本研究对教学决策重要影响因素之教学信念进行检视,对个案的口语报告、课后访谈、综合访谈等资料进行类属分析.通过对个案的“本土概念”和“关注的焦点教学因素”进行追问,检讨了个案的数学教学信念系统,初步描述了数学教师教学决策各主要影响因素与教学决策的关系,归纳出教学信念系统折射出的个案教学思维方式具有“支配性”、“对立性”和“忽视学生实际思维过程”的特点. 更进一步,基于上述研究,本研究从一般意义上对相关问题进行学理探讨,提升、归纳出如下研究结论: (1)教学思维方式是数学教师教学决策的重要影响因素.数学教师教学思维方式是教学信念输出、输入的通道,是教师知识结构化的框架,是沟通教师隐存的教学信念、教师知识,并与现实情境相互作用,进而影响教师教学决策并形成教师具体教学行为的桥梁, (2)数学教师的教学信念应该由“知识传授为本”的取向走向“知识传授与数学思维发展相融合”的取向.“知识传授与数学思维发展相融合”信念取向的数学教师应具备两条基本信念:帮助学生学习数学,为思维而教数学.可以通过设置丰富的、多维的课程计划,并以恰当的问题情境呈现,激发教师们的怀疑和批判精神等路径实现数学教师教学信念的转变. (3)数学教师的教学思维方式应由“知识给予型思维”走向“教育学思维”.教育学思维方式的数学教师应从数学思维的特质入手寻找数学思维与数学教学思维之间的平衡点,使数学教学思维实现“过程对象性”思维方式以及生成性思维方式的转变.可以通过“依托个体思维方式的生成机制设置培训课程”以及“实现数学思维与数学教学思维的平衡与转化”等路径加以实现. 本研究力图在以