初二历史教师论文范文参考关于初二历史教师的优秀论文范文【10篇】

初二历史教师论文范文参考关于初二历史教师的优秀论文范文【10篇】 提问,作为人类生活中一种普遍 _,往往只在我们潜意识中发生着,我们自觉地在“提问”的时候进行着提问.提问时无须在思维上、认识上做任何迟疑和犹豫,一切的发生都是那样的顺畅淋漓.那是因为“问”在问题之处,问题的发生和出现是自然的,因而“问”得也就那样自然流畅.我们“提问”,是因为我们有“问题”,我们有“问题”,是因为我们在“思考”.因此,“提问”、“问题”、“思考”三者构成了一个封闭圈,不断地作着自循环运动.然而,当把“提问”这种行为置于课堂教学中的时候,提问还是那样自然地发生吗在课堂教学中,有两个“思考者”,一个是“先生”,一个是“后生”,“先生”有先知,因此,在“后生”面前“先生”是“无所不知”,自然没有什么“思考”不了的“问题”了,也就不会有“问题”提问“后生”了,而只有“后生”有思考不了的问题要问“先生”了.但在实际的课堂教学中恰恰相反,绝大多数情况下,不是“后生”提问“先生”而是“先生”在“提问”“后生”.但是,“后生”作为一个不知者,课堂能由他“提问”而推进教学吗这就是课堂教学中的“提问悖论”.之所以课堂教学中提问存在“会的要问,不会的不问”,课堂上存在着“问答仪式”,整堂课进行着热闹的表演,究其原因就在于“提问悖论”. 本论文主要研究如何在我国初中阶段推行综合科学课程改革. 马克思主义认为人的本质是人的社会属性.这说明人的本质不在于对物质生活的追求,而在于对提升生命质量和探索生活意义的精神追求.人们对道德生活的向往正是反映了这样一种精神诉求.思想道德素质是指个体在思想道德社会化过程中经由社会教化和个体内化方式而形成的自身内在的基本素养和心理品质,它是个体综合素质的重要组成部分,是个体整体素质的核心与灵魂,在个体的素质结构中起着价值定向的作用.中学生正处于从未成年向成年过渡的时期,这个时期身心发育急剧变化,思想道德素质正处于形成过程当中,极不稳定,可塑性强,是道德情操、心理品质和行为习惯养成的关键时期,这一时期思想道德素质水平的高低,对于他们的一生将产生巨大的影响.本研究的目的在于客观地认识当前中学生思想道德素质的现状,探讨中学生思想道德素质存在问题的原因,提出行之有效的教育建议,为当前学校德育改革提供指导. 为科学合理地评价当前我国中学生思想道德素质的现状,本研究首先通过文献研究、访谈调查等途径,界定了思想道德素质的涵义,探讨了思想道德素质要不要评价、能不能评价、能不能量化评价、如何评价等理论问题,厘定了评价中学生思想道德素质的指标,并根据评价指标编制了中学生思想道德素质状况调查问卷(试测问卷).中学生思想道德素质状况调查问卷(试测问卷)包括四个一级维度,即：自我关系、与他人的关系、与集体的关系和与社会的关系.每个一级维度又包括五个评价指标,其中,自我关系维度包括珍爱生命、自尊自立、求知进取、实践创新、正直正义；与他人的关系维度包括诚实守信、尊重他人、孝敬父母、助人为乐、宽容；与集体的关系维度包括集体合作意识、奉献意识、爱党爱民、爱国意识、热爱和平；与社会的关系维度包括社会公德、权利义务、*法制、节能环保、网络道德.然后,对问卷进行了试测,试测结果表明,除了12道题目与其所属一级维度之间的区分度较低外,问卷其余80道题目具有较好的区分度,具有较高的信度和效度,测试结果基本满足了主要的心理测量学指标,说明经过修改后的这份中学生思想道德素质状况调查问卷具有评价中学生思想道德素质状况的科学性和可行性,可以作为当前我国中学生思想道德素质研究的测查工具. 考虑到我国不同地区 _发展水平的差异,我们分别抽取浙江省、湖北省和广西壮族自治区三个省区作为发达地区、欠发达地区、不发达地区的代表,运用正式的中学生思想道德素质状况调查问卷,先后在浙江省、湖北省、广西壮族自治区三省区的30多所中学随机抽取10000多名中学生进行了问卷调查.作为对问卷调查的补充,我们还对三省区30多所中学的200多名学生和160多名老师进行了访谈调查.调查结果表明：中学生思想道德素质得分存在着显著的性别差异,初中的性别差异比高中更为明显,女生思想道德素质得分普遍高于男生；初中生思想道德素质得分存在显著的年级差异,初一学生得分最高,随着年级的升高逐渐降低,初二较高,初三最低；高中生年级差异不显著,初中生思想道德素质得分整体上比高中生高；独生中学生与非独生中学生之间也存在着显著的差异,独生中学生的思想道德素质得分显著高于非独生中学生的,中学生思想道德素质得分也存在学校城乡类型的显著差异,城市学校学生思想道德素质得分最高,城乡结合部学校次之,农村学校最低；中学生思想道德素质得分也存在显著的地区差异,发达地区学生思想道德素质得分最高,欠发达地区次之,不发达地区最低.通过调查还发现,当前中学生在思想道德素质得分整体较高.在思想道德素质的四个一级维度中,与社会的关系维度得分最高,与集体的关系维度次之,再次是与他人的关系维度,自我关系维度得分最低；在20个二级维度中,得分均值从高到低的顺序依次是：正直正义,爱党爱民,权利义务,热爱和平,*法制,节能环保,尊重他人,社会公德,集体合作,网络道德,助人为乐,珍爱生命,爱国意识,自尊自立,诚实守信,孝敬父母,宽容,奉献,求知进取,实践创新.这一结论体现了当代中学生思想道德素质契合时*展脉搏,对社会发展的反应敏感而强烈,突出表现为他们在孝敬父母、宽容、奉献、求知进取、实践创新等传统价值观上得分较低,而在正直正义、爱党爱民、权利义务、热爱和平、*法制等凸显社会发展进步趋势的价值观上得分较高. 在问卷调查和访谈调查结论的基础上,本文对当前我国中学生道德素质存在的问题进行了反思,并提出了以下教育建议：针对性别差异,学校、家庭和社会都要实施因性施教策略；针对年级差异,学校德育方法要注重价值引导,摒弃应试教育,重塑教育的育人目标；针对独生与非独生子女差异,家庭要加强亲子沟通,采取*型的教育方式；针对不同城乡类型学校差异,政府要取消城乡二元结构壁垒,父母要承担起家庭教育的责任,各地政府要净化社会环境和网络环境；针对地区差异,加大欠发达和不发达地区的基础教育投入,加强在职教师职后培训,实行教师定期轮岗交流制度. 近二十年来教师信念日益成为教育研究与实践关注的焦点,我国民族地区正在推行新课程改革面临了诸多困难.本研究选择两个样本学校采用质性量性结合的方式探究个案学校教师信念对对理解民族地区教师文化心理,探索当地教师教育方向,探索民族地区教师实践与专业化成长、民族地区学校如何面新课程改革都具有一定意义. 本研究的主要理论取向为布鲁纳的文化心理学,该理论认为文化是心理学的核心概念,通俗心理学是文化心理学的基础,人人都有关于如何教和学的庶民理论. 基于此,本研究将教师信念定义为：教师在共享的文化意义中,建构出来的有关教学行为实践和教学活动中的互动交往对象的基本的一种符号文化系统,是教师的包含如何看待学生、如何看待教学与课程、以及如何看待教师的庶民教育学. 本研究的研究目的是1.探究个案学校教师通过语言(特别是案例、故事、例子等)表达他们置身的文化之下的教师信念的基本叙事结构和诠释意义,以及这些诠释在民族学校情境中形成的文化符号系统是怎样的2.在本研究所依据的文化心理学取向下,初步探讨在特定文化场景下探究教师信念的方法论.3.根据研究发现,为课程改革下藏族中学教师信念的培养和改变,藏族中学教育的改革提供理论依据,供民族地区师资培育机构、民族地区中小学管理者、民族地区教育管理部门、民族地区教师,以及民族地区教师教育相关单位作为改善教师教育制度之参考. 根据上述背景研究目的,本研究从藏族教师的教育信念入手,探讨藏族中学教师信念的现实状况,因此,本研究的基本问题是：“教师信念结构可诠释出的叙事结构、诠释意义及其文化符号系统是怎样的本研究所依据的文化心理学取向下,可以获得怎样的有关教师信念研究的方法论的初步理解本研究对藏族中学教师信念培养以及民族学校教师教育的启发何在” 本研究中的教师信念的性质首先是文化意义的,可以通过叙事、例子来表现和诠释的.本研究通过采用个案法、叙事法、问卷法、观察法等方法的组合,通过文本诠释为主,量化分析为辅的分析得出如下结论： 1、“民族学生”是教师信念意义诠释的起点,“民族学生”、“学生特点”的意义在于为学生们指定了一类标签,其他信念都建构在这样一个前提之下,成为教师们叙述类似的模式.关于教师信念与关于学生信念也构成了教师与学生的相当对地位、关系的信念.在个案学校,教师是权威者的地位和角色.2、教师信念形成的外部情境有两个,第一是藏族文化情境,比如体罚在个案学校中突出反映了藏族传统教育方式对于教师信念形成的意义.第二,是应试教育情境.比如教师行为的依据是“考试”、“时间”等有关应试制度的语言符号,应试教育制约了教师行为,使得教师们在教师信念与行为上存在不一致.教师信念与教师行为关系还存在强烈的情境性,比如教师会存在使用两种标准来评价“好学生”.3、在教师信念形成的过程中,一些事件具有转折意义.教师信念都经历过转变,新教师入职的头几年是其信念转变的关键期.4、从方法论上,个体的教师信念在他们的经历、故事中才容易被我们所理解,仅从量表中无法体现.由教师们、学生们所陈述的故事、案例、比喻等等文本中,研究者才可能勾画教师信念的大致图景.个案学校学生的信念与教师信念存在不一致的看法,学生有关教学和教师的信念可以帮助我们诠释教师信念的意义. 最后本文提出了相应的建议：1、学校应充分重视新教师关于学生信念的培养；2、改善民族学校在职教师教育模式,将知识传授模式转变为信念转变模式；3、在民族学校建立一种社群互助的学校文化环境；4、改善民族学校教师评价体系 本文的研究主题是中美两国百年来中学历史课程改革的历程,重点探讨了两国在三个不同阶段历史课程设置的主要特征和相关因素.宏观上以梳理历史课程改革历程为主线,兼顾了美国对我国历史课程改革的影响,以及两国历史课程改革的共性和差异；在具体的研究中,将每一阶段历史课程的变革放置在时代的大背景下,纳入到教育改革的宏观框架中来,去探讨影响历史课程改革的政治、经济和文化因素,以及教育本身、史学本身对历史课程改革的影响.在对中美两国历史课程的历史分析和比较研究中去追寻历史教育的本质.所以本研究拟解决以下两个层面的问题.第一层面：研究中美两国近百年来中学历史课程改革的概况,包括：1.梳理百年来中美两国中学历史课程改革的路径；2.解读不同时期中美两国历史课程的设置状况；3.寻找中美两国历史课程发展路径中的交叉点并进行比较；第二层面：实现对中学历史教育的理性思考,包括：1.探讨影响中学历史课程改革的因素；2.追寻历史教育价值和本质；3.思考外来历史课程模式的本土化问题；4.思考优化我国的历史教育的问题.通过六个部分予以阐述.第一部分为绪论,介绍了本研究的目的、价值、研究范围的界定、研究思路与框架结构、研究方法、文献综述等内容.第二部分,19世纪末20世纪初：社会转型期的中美历史课程改革.该时期,美国迈向现代社会,中国清王朝也走到了尽头,社会转型在两国中学历史教育领域也有了相应的反映,美国历史学科跻入核心课程,清末“新政”中对历史课程也做了“新旧兼修”的探索.本章在时代的大背景下探讨历史课程改革的动因、课程设置的具体内容,及转型时代历史课程的过渡性特征及课程设置的局限性等问题.第三部分,20世纪上半期：进步主义潮流中中美历史课程的变迁.20世纪上半期,进步主义教育改革主宰美国学校教育,而中国教育也由学习日本转向直接学习美国,在历史课程改革中汲取了大量的美国元素.本章以1916年美国历史课程改革的综合化趋势和1923年以美国教育为模板的中国初、高中历史课程纲要为研究主题,挖掘两国历史课程中的时代内涵,并审视其历史局限,同时关注两国历史教育的交叉与异同.第四部分：20世纪中叶以来：中美历史课程的曲折发展与复兴,本章简介了20世纪中期美国历史教育的衰退和中国历史教育改革的曲折历程,同时介绍了世纪之交,中美两国历史教育的复兴,重点落在了美国80年代以来的课程改革,尤其是历史课程核心地位的最终确立和国家课程标准的制定,以及中国在新世纪之初所启