校本课程对学校文化建设的作用

第二章 校本课程对学校文化建设的作用 内容提要【教学内容】:课程制度（案例）【教学目标】:掌握以行动研究的方式促进学校改进;掌握通过校本课程促进学校课程制度的生成的方式和路径关于学校课程制度的研究 案例：特色学校建设研究 研究的流程：行动研究计划执行（行动）勘察（收集实据）评价修正等行动研究的缘起缘于美国柯额利尔在19331945年探讨关于改善印地安人与非印地安人之关系的方案。他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称之为“行动研究”。库尔特勒温在社会心理研究中也采用了行动研究方式，并在1946年第一次在其文章中“行动研究与少数民族问题”描述了研究过程，规范为三个步骤：问题计划问题实行连续评价。20世纪50年代行动研究思想被引入到教育领域，这一时期重要的倡导者是柯雷（M. S. Corey），在1953年改进学校实践的行动研究一书中，第一次系统地将行动研究的定义用到教育中来。概念界定行动者和研究者共同用科学的方法对自己的行动所进行的研究，并对自己从事的实际工作进行反思，以指导行动。对行动研究的归纳主要有三种：行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。行动者对自己的实践进行批判性思考。如何开展一个行动研究？行动研究流程的典型学说考瑞：明确问题确立目的和过程按设计好的步骤行动整理材料检验原则艾略特：诊断或发现问题初步研究分析拟定整体计划制定具体计划行动评价行动研究我国台湾学者：发现问题分析问题拟定计划搜集资料批判和修正试行与考验提出报告。案例：特色学校建设研究缘起：直接原因：为何要进行这个研究？促进学校教育质量的提升，促进学校发展，从一般校变成优质校。背景原因：我国教育发展的需求，F省教育发展的迫切要求。教育发展的三阶段：1,全面普及发展重点的建国初期教育发展阶段，数量扩张。2，教育从非均衡向均衡发展时期，十二五规划与国家中长期教育改革与发展规划纲要，质量提升。3，发展有特色的学校，打破千校一面。追求卓越的优质教育。地区原因：F省S区教育发展的阶段，适合进行特色学校建设阶段。如何展开展研究？发现问题确定问题：特色学校建设调查问题制订计划：组织结构、人员构成、完成任务、期限、工作方式开始实施：采取措施评估与反思上述也是行动研究的流程行动研究实施的过程下校调研，基线调查，围绕课题，找出核心问题不断反馈方案，随时调整前期要制定调研工具，如访谈提纲、座谈提纲、问卷、量表等确定要调研的内容，受访对象，教师、校长，还是学生，事先确定好组织形式，时间安排。问题？现在由你来主持和推动这个课题，接下来你会怎么做？怎么理解诗之校？(大同老校区校园：红墙环抱、碧玉成荫，古朴典雅、如诗如画。胡校长：温润宁静、拥有小纯真与大教育的理想。）如何推动？首先，对特色的定位。解题！诗之校之印象？诗之校是一种理想的高雅的教育，充满审美与精神追求。令人向往。在我所见过的众多学校之中整个学校给人一种文化上的宽松感，精神一致，浅显地说，很有文化。为什么要建设诗之校？教师的疑问？为什么要进行这个课题研究？给我们添麻烦、上好课就完了、任务已经很多很累了、跟我相关吗、对我有什么好处、会占用我多少时间、校长会不会让我参加、我想不想参加大同学校特色建设分析：优与劣优势学校文化比较明显，形成了很好的制度规范，无论从后勤到教员，融通一体。将诗之校特色作为引领学校发展的核心精神力量。学校有一个好的引导者与促进者，坚定地发展大同的教育理想。有一个集思广益、群策群力的中层集体、有规范的教员。诗之校特色已有一定的基础。从2002年以来，诗之校特色已经逐渐深入人心，并取得了一定的成绩，目前正成为学校发展的内驱力。学校有弹性和可提升的空间。劣势学校高中部生源为四类生源。教师在理解诗之校特色上有些困难，不能达成一致，并且难以在教学中准确地把握与体现。基于第二点，还存在对诗之校理解的偏差。诗之校特色等同于诗歌教育？诗之校将培养出具有什么气质的学生？太飘逸？太细腻的男孩子?理科在把握诗之校上的认同度低。文科在把握诗之校上是否过犹不及？特色学校的建设只是学校改进、提升教学、促进教育质量提高的一个切入点。诗之校只是力图将学校变得更好的众多课题中的一个，希望把学校变成优质，优而更优的学校，推进一个学校更好，需要有一个目标，共同的愿景，可以是诗之校，也可以是别的任何形式，例如，生命教育、科学教育特色等，但是需要有一个核心精神理念，使全体成员认同一致。我们都说好，可能你认为的好和我认为的好，我们彼此认同的好，以及好学校不在一个程度或层面上，要有一个目标一个方向，使我们对于学校的认同一致。这样在这个群体里生活的人有共同愿景，有一致的文化，有归属感，对于外人来讲，能感受到他们强烈的文化，成为一个品牌。“诗之校”定位与特色什么是诗之校，具有包容的教育精神。什么是诗之校，能上（宏观），能中（中观），能下（微观），具有包容的教育精神。诗之校之诗的内涵与诗歌的内涵是不同的，源于诗歌而超越诗歌，抽象到诗意，融合为诗性。是一种对于理想的审美的充满乌托邦的超越实用主义的教育精神的追求。诗之校特色要与大同中学精神相融如何建设诗之校？推进步骤：最初的摸索：在诗歌教育的形式上投入的比较多中期的推进：逐渐由诗歌教育延伸到诗意的提升，拓展推广到以诗意课堂教学、科研为核心的推动学校特色发展的教育后期的提升：在学校文化上核心精神理念融合一致，使学校的文化提升，上一个位。诗之校的发展阶段：从形到神的过渡具象为诗歌教育初级阶段抽象为以诗意课堂教学、科研为核心的推动学校特色发展的教育中级阶段提升为诗性弥漫校园的教育，形成稳定一致的学校特色高级阶段诗之校的结构图，具象的积聚。具象之一：诗歌，开始与辅助。具象之二：课堂教学，诗的另一种表达，标准：美与妙。具象之三：教师科研，自主参与，群体解读，成规范化。具象之四：中层集体，研讨与反思，负责与自主，不断建构。具象之五：学校文化，兴。需要更多人的参与和卷入，希望教师们都成为学校的主人，成为能为学校发展提供意见，和批评的人，共同促进学校改进，文化提升。诗歌教育到底到什么程度，和应该把握的方向：“有余力则学文” 如何建设诗之校（发展的重点）？1、德育为根基2、课堂教学为核心把这两件事扎扎实实的做好：基础不牢，基本工作没有做好，诗歌教育特色容易流于飘逸。寻美而没有核心精神也容易根基不稳。因此要老老实实的研究课堂教学与德育。如何将诗意落实于课堂教学？诗意课堂标准（宏观），什么是诗意课堂？1、越符合学科教学规律、教学特点的越是诗意课堂，探索本学科的思维特质、教学特点与学科规律。在教学之中反映出来。2、前提是有效，这是最基本前提。如果有效都达不到，谈不上诗意，我们追求基于第一点基础之上的实实在在的教学。在有效的基础上，课堂教学内容、课堂整体尽可能体现出诗的丰富与美的特点，而在教学方式与方法及环节上体现出诗的妙的特点。例如：折纸探究展现平行四边形判定就很好，数学课它的诗意可能展现为简约、规律、探索。每个学科都能找到符合自己学科特点的一些核心词、关键语词，能体现这个课堂的理想状态。诗之校的德育目标？诗意人生中倡导尊重、感恩、文明、自由的精神；摘自大同中学特色发展规划提出重视爱心教育、礼仪教育；内有爱心，外塑礼仪，文质彬彬，然后君子。摘自大同中学特色发展规划希望能够在德育处或者校本课程里开发设置一门课程，推动圣贤教育。诗之校要培养出什么样的学生？我们希望孩子们通过读诗写诗创作诗，其一提升他自身的文学素养，这是最基本的，包括作为人的一些优美的特质，将来可能过上诗意人生的一些品质奠定基础；第二，通过他们读诗、感受诗、创作诗而培养他们观察、体验、感悟生活、审美的能力；第三，培养学生们理解、宽广、悲悯、责任、使命等的这种和大同中学一脉相承的精神气质。但是不要偏了，男孩子太飘逸，这些不是我们希望追求的。选拔种子教师组成课题组五个（每个课题形成一个新的课题组，教师的行动研究）一、学科课程改革史与现状研究。 二、课堂教学的观察与评价。 三、诗教校本课程开发与体系建构。 四、校本课程审议制度研究。 五、毕业生去向的追踪研究。课题分组：教师的行动研究“中学理科诗意课堂教学研究”课题组召开研讨会3月22日下午，进行“中学理科诗意课堂教学研究”课题组交流会。交流对“理科诗意课堂”中的“本真”“灵动”“尚美”核心概念的理解。陈希梅副主任主持会议。 傅天朝、蒋惠芳老师发言；罗炳杰老师点评林峰、邱丽华两位老师的数学课，胡育安校长讲话。附件：“本真、灵动、尚美”的物理课堂构建诗意的物理课堂研讨 傅天朝、解读“本真、灵动、尚美”构建诗意的高中生物课堂之一 张羽、打造“本真灵动尚美”的物理课堂文化。夏春阳、本真、灵动、尚美概念学习心得体会。刘一苇 注释：资料来源詹荣康。“本真、灵动、尚美”构建诗意的物理课堂研讨 傅天朝：一、物理课堂本源问题的思考1、“为何教” 教学目标（价值本真）：物理教学的最终目的也是为了提高全体学生的素质，尤其是他们的科学素养。对于大多数学生来说，学习物理并不是为了明天去进一步研究物理，而是有助于他们去正确面对和决策今后所遇到的大量的非物理问题，从而为一生文明、健康、高质量的生活奠定基础。正因为这样，要回归学生本位的取向。注释：资料来源詹荣康特色学校发展规划及课题论证意见学校：演武第二小学论证时间：2011年11月24日规划题目：“墨化教育”特色发展规划对课题的中期反馈：特色学校发展规划及课题论证意见一、主要优点通过SWOT分析，学校认识到自身的优势、劣势、机遇和挑战，提出“墨化教育”的学校特色，以书画立品、墨化立德、润化为人的理念确立学校的发展目标，特色鲜明，定位准确，符合学校发展的实际，体现出学校的历史传统和发展目标。（一）“学校特色规划”思路比较清晰，逻辑严谨，体系完整，语言流畅，完整地表达了学校的办学理念。（二）“规划”提出的五个子课题，涵盖了学校文化建设、德育、教师队伍建设、校本课程开发、墨化课堂建构，子课题设计合理，能够对特色学校建设起到支撑作用。（三）特色课题研究队伍结构合理，教育研究水平较好，积极性很高，有浓厚的研究氛围和扎实的研究基础。第三章 课程编制的理论与实践第一节 课程编制的基本理论课程编制一词来自英语curriculum development，又译为“课程编制”、“课程编订”、“课程发展”或“课程研制”。课程编制：1、钟启泉参照日本人的观点，把课程研制看成“是指借助学校教育计划课程的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。”这种理解的合理之处，一是揭示了其活动性，二是概括了课程研制的目的改进课程功能，三是触及了课程实施和课程评价问题。但不明了之处有二，一是把课程等同于教育计划，二是似乎与课程改进概念有相混淆的地方。2、 陈侠没提课程研制，而提法与之比较接近的课程编订，并将其定义为：“实验、研究、编辑和审订教学内容的全过程。”这就揭示了课程研制的过程特征，但是也把课程研制游离于学校活动之外了。3、 英国的菲利普泰勒和科林里查兹在70年代末，考察了欧美运用“课程研制”一词的比较混乱的状况，把它定义为：“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式，并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案。”这把课程研制的活动性揭示出来了，但仅被当成悬浮于学校之外的活动。4、 美国的奥利瓦，则从分析课程的定义和课程的目的入手来探讨课程研制的涵义，这种理解，视野比较开阔，着眼于课程目的的实现，揭示了课程研制是与教育教学活动紧密联系的过程。但是，他只看到了学生学习经验的媒体，没能揭示这种媒体的实质。课程研制是一个动态过程，包括了从提出变革课程的动议、确立理论原理、制定课程文件，到实施课程与评价课程的一系列环节。从课程价值来看，课程的实质就是预期教育结果的重新结构化序列，课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期教育结果。所以，课程研制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。课程编制（curriculum development）：完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。课程设计（curriculum design）：课程所采用的一种特定的组织方式，它主要涉及课程的目标以及课程内容的选择和组织。课程编制与课程设计的关系不同理论下的课程开发规定性理论家。这一群体试图制定改进学校实践的课程开发的模式或框架。实际上，这个群体的成员都相信找到一种最好的课程设计的方法能为学校带来尽可能好的课程。代表人物：拉尔夫泰勒（Ralph Tyler）和希尔达塔巴（Hilda Taba）。描述性理论家。这一群体试图说明课程开发实际上是怎样发生的，尤其在学校环境中。他们主张理解课程开发中各个不同的步骤和程序以及相互之间的关系。代表人物：德克尔沃克（Decker Walker）和约瑟夫施瓦布（Joseph Schwab）。批判性探究理论家。这个群体试图理解过去的课程开发实践中的缺陷，并且用更合适的实践活动来取代它们，尤其要在最广泛的智力和社会背景中考虑课程。这个群体从多样性和持续性方面来看待课程，强调课程的过去、现在和将来。代表人物埃利奥特艾斯纳（Elliot Eisner）和威廉派纳（William Pinar）。规定性理论家：编制尽可能好的课程。课程与教学的基本原理（Tyler，1949）泰勒在其中论述了很多原则，这些原则后来成为众所周知的“泰勒原理”。泰勒模式如何编制课程？对泰勒模式的评价？泰勒原理包含了我们对课程的大部分基本考虑，尽管对于如何选择目标和运用资料来源的看法有些模棱两可（Walker，1990；Hlebowitsh，1992,1999）。许多其他的方法也都来源于泰勒原理。人们曾批评过这些方法，但还是有人倾向于批评可能公平，也可能不公平泰勒原理本身。泰勒的反思？【课程规划】是一种实践事业而非理论研究。它努力设计一种能达到教育目的的系统，而并不主要为了尝试解释已经存在的现象。在一个存在大量约束，各人有各自的目的、偏好和运作着动态机制的社会里，人们必须设计一种系统来使其有效运作。（Tyler，1975）对泰勒及其模式的反思？为什么泰勒原理在这么长的时间里对课程工作者都那么具有说服力？为什么它使教师能够处理规划的课程、颁布的课程和经验的课程之间的鸿沟，泰勒的反思给出了最基本的理由。正如泰勒所说：他的理论原理主要是一种使复杂情形充分简单化的方式，以便能合理地执行计划和程序步骤也就是说，在这种方式下，参与的人都能够理解，至少有可能达成一致。对于交流和达成共识的目的，泰勒原理有很大的实际功效。然而，它并不是一种研究潜在复杂性的方法，这些复杂性带来了经验课程的真实性；也不是一种研究个别教室特点的方法，教师需要考虑这些特点来决定如何灵活实施那些精确规划的课程。泰勒原理的进步泰勒原理较之以往的进步之处泰勒的理性-线性方法开创了课程的新基础。在当时产生了相对有力的影响（Helsby & Saunders，1993）。课程工作者第一次拥有了一种全面而可行的方法。泰勒建议课程工作者在设计单元目标时要关注学生的行为，并且强调适当的学习经验，而不是简单地确定要教的内容。和20世纪40年代期间运用的总结性测试相比，课程评价的指导方针也有了很大的不同，变的更为全面。描述性理论家：描写课程开发的程序描述性理论家不关注至少不直接关注关于课程应该是什么样的答案，而更关注如何得到这个问题的答案。他们关心的是制作产生课程决策的整张地形图，而不是挪动和学校建设项目有关的具体的小块地方。沃克的自然主义模式沃克（Walker）的自然主义取向沃克不愿遵循泰勒的“应该”怎样开展工作。而是对课程规划者怎样“实际”地开展他们的工作特别感兴趣。20世纪60年代，沃克通过分析他参与评价的项目，如项目组的行动、讨论和决策，分析会议记录和其他资料，沃克分理出课程编制过程中的重要组成部分。值此期间，国家正进行重大的全国性课程计划，我可将其与自己的研究进行比较，提出了“自然主义模式”。“自然主义”一词，是因为和其他规定课程规划应该如何发生的取向相比，他想描述课程规划在实践中实际上是如何发生的。他的“立场-慎思-研制”三步法曾应用于各种层面的课程编制，包括职前教师小范围的项目，也包括大范围的项目。沃克的课程编制模式立场：沃克基于施瓦布（Schwab，1969）的观点认为，进行课程编制的群体中的任何一个成员都带着一定的信念和价值观。他们对工作的任务、主要问题以及应该规定什么有特定的看法，对于他们的追求和准备讨论的问题也有自己的承诺。因此应该首先使每个人都能参与、谈论、讨论甚至争论立场是什么或应该是什么。使用立场，是因为它为未来的讨论提供了基准或基础。慎思：无论一个团体就他们的立场是否达成了或多或少的一致，规划最终还是要进入第二个阶段：“慎思”。这两个阶段之间并不一定有清晰的分界，因为深思的过程也关注达成一致。但在此阶段，人们的注意从信念本身转向如何把信念用于如何评估事务的实际状态和行动的可能过程转向施瓦布所说的“实际的”。一般说来，规划者应该尽可能确认课程将要实施的情境有何问题，以及他们编制的课程怎样才能缓解问题。研制：慎思最后指向行动的决策：当团体就理念、问题情境和可能解决方法最终达成足够的共识时，规划工作进入到“研制”阶段，以便特定的行动过程在无须进一步考虑选项的情况下，差不多能自动发生。也就是说，团体在前两个阶段经过艰苦努力明晰了的问题，现在构成了实际的课程设计的内在基础。沃克认为课程编制项目的设计阶段一般同时具有外显和内因的思考。即使规划可能已经经过了立场和深思阶段，决策仍可能享受到理性讨论的影响一样受到个人偏好的影响。设计阶段最后的活动就是制定规划课程，可能包括具体的科目、教学指导、教学材料或这个群体可行的活动。沃克模式评价沃克的慎思取向试图正确地描述课程规划中实际发生的事情。由于沃克的方法是建立在对实际的课程计划中的规划进行研究的基础上的，因此他声称他的理论有实证理由的支持。多明（Donmoyer，1982）认为尽管沃克取向里的一些细节十一经验为基础的，但大体上，如果不是在所有重要的细节上，和施瓦布关于课程应该怎样制定的规范模式类似。沃克取向对教师和其他的课程规划者具有相当大的价值。了解在课程规划过程中发生的典型事件在达成一致的冲突中的个人信念的坚持，在确定问题情境和权衡可选择的解决方法时运用慎思的方法，甚至绕开课程编制过程中可能的危险和挫折。相对与泰勒论述课程开发过程中应该发生什么，沃克在对规划过程中确实发生的典型事件的描述确实提供了一个有用的视角。泰勒没有描述实践中不能达成一致时会发生什么。沃克描述了甚至不能达成一致时课程规划工作怎样开展。批判探究型理论家：从课程过去、现在和未来来理解课程批判理论家对学校教育和课程问题的两种取向：一强调学校教育和现存社会秩序之间的相互关系。这种取向对流行的社会结构和主流课程实践进行了批判性的分析。这些批评主要关注诸如统治、剥削、抵制和合法性知识的构成等问题。总的来说，这一取向倾向于使用一些相似的技术术语，如“文化资本”和“文化再生产”。他们中的许多都主张需要一种新的技术语言来提供关于现存社会结构的新观点和新见解。二强调学习的个体性和人本身，而不是作为行为基础的观念。换句话说，这些理论家主要关注的是个体的经验本身以及系统化的教育如何提供高质量的经验。他们把课程规划和编制的价值放在经验的课程，而不是计划的课程上。虽然大多数人都认识到经验的潜意识领域的重要性，也都强调知识通常是由个体自己建构的，但他们相信教师通过规划课程和实施规划的课程，在影响学生经验的质量上扮演了关键的角色。概念重建的共同特征（Klohr，1980）1.整体地、有机地看待人以及人与自然之间的关系。2.个体成为知识构建的主要发起者；也就是说，他或她既是文化的消费者，也是文化的创造者。3.课程理论者非常重视把自己的经验基础作为方法。4.课程理论化把经验的前意识领域作为重要资源。5.概念重建者的理论化工作的基本根源在于存在主义哲学、现象学和激进的精神分析学；也同样来源于诸如属于同源领域的社会学、人类学和政治科学的人文主义概念重建。6.个人自由和较高水平意识的获得成为课程过程的核心价值。7.多样性和多元文化既是社会目的的特征，也是达到这些目的的方法的特征。8.支持政治社会运作的概念重建是基本。9.出现新的语言形式来翻译新含义，例如：隐喻（metaphors）。（Klohr，1980）阿普尔的问题：阿普尔（Apple，1979）认为对于课程知识的合法性应该追问一些政治问题，如：为什么一种集体文化的特定方面在学校里被作为客观实际知识的代表？是如何代表的？具体地说，官方知识如何代表社会主导利益群体的意识形态结构？学校是如何使这些有限的不完整的认知标准合法化，成为不可置疑的真理的？第2节 课程编制与开发：以校本课程为例校本课程开发；开发的程序，例举第3节 课程的审议模式与课程制度的生成课程的审议模式第四章 课程的编制与开发：以校本课程为例我国课程管理体制：国家、地方、学校三级课程管理，校本课程是国家课程方案中的一部分，属于国家课程方案框架下的第三级课程。校本课程所属领域什么是校本课程？学校根据自己的教育哲学，在有效实施国家课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。我国课程管理体制与关于校本课程的所有相关政策1999年中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。2001年国务院关于基础教育改革与发展的决定：提出实行国家、地方、学校三级课程管理。2001年基础教育课程改革纲要（试行）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程课程管理体制政策的内涵是为满足不同地区各级对课程的需要，对我国课程管理权限的划分，以促进各级共同发展和建设课程。义务教育阶段与高中阶段课程设置方案中的校本课程所占的比重，见课程计划。普通高中课程方案课程开发：国家课程与校本课程国家课程：课程目标：以开发全国统一的课程方案为目标参与人员：课程开发是学者专家的权责，只有校外的学者专家有权参与课程开发课程观：课程即书面的课程文件，是计划好的课程方案学生观：学生无个别差异，是被动的学习个体，为他们安排的课程可以在事前做好详细、完善的计划教师观：教师仅是课程的实施者，职责就是依照设计好的课程方案加以忠实的呈现校本课程：课程目标：以开发符合学生、学校或地方特殊需要的课程方案为目标参与人员：所有的课程利害关系人士均有参与课程开发的权责。因此，学校成员与校外人士均可参与课程开发课程观：课程即教育情境与师生互动的过程与结果学生观：学生不但有个别差异，也有主动建构知识的能力，课程得因应学生需要而不断地进行调整，事先的计划越详细就越不能适应学生的学习需要教师观：教师是课程的研究者、开发者和实施者，教师有主动解释课程、开发课程的能力。什么是校本课程与校本课程开发？什么是校本课程？校本课程的开发，也有两个方向，一个是国家驱动下的校本课程，是以改编调整国家课程计划框架以适应学校的实际而形成的课程；一个是学校驱动的校本课程，是以服务于学校自身的明确的学校定位、学校发展为目的，但其实这两类也是有些交叉的。作为一种新的课程开发策略，在实际的教育场所中发生，能够使教师们积极地参与并卷入到课程决策之中的一种课程开发策略。校本课程开发实际上是教育制度内权利和资源的重新分配，强调的是学校和教师在课程开发中的重要地位。是由学校共同体设计并实施的课程变革的草根模式。实际上是在构建学校自身的特色。一般来说，有中央集权传统的国家往往把校本课程开发限定为国家课程开发框架内的具体科目的开发，校本课程开发被认为是国家课程开发的一种补充。典型的校本课程开发是完全自发、自主的课程开发，是完全处于学校内部需要（主要是教师和学生需求），完全依靠自身的条件和资源的全员参与、自我评价的课程开发活动。它是“实践-开发-反思-改进”的“草根”开发模式。开发校本课程功能、价值和意义？校本课程也是国家课程方案中的一个部分，它与国家课程、地方课程所占的比例不同，但承担的价值上应该是一样重要的，它构成了课程完整体系中的重要的一部分。校本课程开发有以下原因：1）考虑到从不同主体来设计课程。国家课程、地方课程是由专家来设计的，校本课程是由学校中的教师来设计的，他们比专家更了解学校实际、教学资源情况、学生的兴趣；2）给教师一定的课程权力，使教师能够发挥一些空间，能表达参与、驾驭课程的能力，是一个促进教师专业提升的好机会（但也使目前难以把握好教材、更甚教材设计的教师来说是负担，怎样认识这个是重要的，所以课改也造成了教师的两极分化，一部分教师在这样的机会里迅速得到提升，也有一部分教师原地踏步，相对于原来也更加落后了。这个不只在校本课程，在对新教材的把握与处理上也表现得很明显）；3）校本课程是自下而上的，是为了提供真正能满足国家与地方课程设计不到的但又是学生感兴趣的，能适应不同学生差异和需求的课程，以弥补自上而下的课程设计的不足，使课程体系更加完整、丰富、多元，这个是重要原因；4）充分发挥各地区、学校教育教学资源，但这个跟以往的乡土教材之类的是不同的。例如数学的进一步拓展，也可以发展成校本课程；5）结合学校优势与特色，发展学校文化。（课改进行了一轮以后，回头来看发现仅仅落脚于普遍的微观的课堂教学层面已经不合适了，因为当推动和干预的助力一撤掉，课堂教学又回归到以往，所产生的只是观念上的一些变化，课堂教学深深受到它所处环境氛围的影响，它所在的学校是什么样的，学校文化是什么，严重影响课堂教学及好的观念的持续性。所以在课改推行了几年之后，课改的焦点也逐渐从微观的课堂教学提升到中观的学校文化的改进上，因而目前我国的学校改进项目越来越多，特色学校建设也是属于其中的一个部分，原因就是专家、一线人员都意识到想要使好的观念生根发芽，变成内生的动力，只有学校文化从根本上发生改变，所以以学校作为整体改进成为研究的焦点。）校本课程开发的规范性？中小学校本课程开发的实际状况？有无规范的程序，有无课程审议？之前的感受，被忽略;现在的体会，重要意义如何开发校本课程？（一）校本课程的设立不是想到一门就设置一门，也不只是学校哪方面资源有优势就设置哪门，是通盘考虑了学校整体的课程计划、课程结构，调查学生的兴趣需要，例如目前已有课程中的不足，可能是内容、精神，可能是难度、深度例如数学、物理过深过难，可开设些简单有趣宽泛的如数学史等，类似这些，学生更感兴趣的（只是针对于这门来说的，不适合横向比较，都是为了研究怎么把这一科教的更好），这样也容易培养学生们的科学精神科学素养，可能是兴趣、爱好等方面，并结合教师的专业发展与学校发展，来综合设计课程。连带要考虑校本课程开发的评价机制、某门课程开不开设的审议程序（这个比较新，较少有学校能做到，这样能规范一下校本课程的质量，另外能促成一种学校内部课程机制的生成。目前一般学校的校本课程设置的都比较随意，因为师资力量有限、教学资源缺乏等等。假设条件比较充分的话，合理的设计校本课程是必要的，它刚好能体现学校特色这一块，无论是从补充同一课程的深度、难度、广度，还是从带动学校的精神气质内涵。如果能从学生发展出发，为学生的长远发展考虑来设置层层递进，既相对独立又相续的校本课程，建构出一套合理的校本课程体系也可能会是一个很好的尝试与发展的机会。（二）课程编制程序1968年联合国倡导的课程编制程序：(1)基础个人需要社会需要、人类知能。(2)原则确定课程发展原则。(3)一般目标拟订教育宗旨。(4)分段教育目标拟订各阶段教育目标。(5)选择教材分科教材、合科教材、团体活动。(6)设计教学时间的分配、教学方法的设计、教具的选择;教学效果的检查。(7)课程评价输入、内容与过程、输出。(8)课程修订课程研究、课程检讨、局部修订、全面修订。（三） 需求分析；教育哲学；开发程序；课程结构；课程评价（四）（1）开发校本课程的基本依据：1.政策依据；2.资源支持；（2）校本课程的总体目标：1.教育目的；2.课程目标 (3）校本课程体系与结构：适度结构化；领域；自由度；课时与学分课程目标陈述、专题、内容要点与活动安排、课程实施（方法、组织形式、课时等）、考核方式校本课程与特色课程之间的关系？1.关于特色课程，至今没有比较统一和规范的界定，目前特色课程的提出都是阈于校本课程。所以特色课程的概念界定只能从它本身的内涵外延的边界来区分。特色首先应该是不同于一般，是个别的，这是从横向上来说的；从纵向上应该不是凡个别的都是特色，而是个别之中做得比较好的，能拥有一些自身优势，或自成体系，或与学校文化融合反映学校精神的。文献中所罗列的特色课程也都是独特的做得好的，以感受性区分为多。2.目前对特色课程的研究有两个方向：一个是学校中的校本课程开发得好，逐渐形成了特色；另一个是跟学校特色发展或特色项目的发展有关的，实际上是：学校特色的课程化。目的是带动学校特色的发展，凝练学校文化的。从这个意义上出发被提到的特色课程多一些。目前的文献研究都是以个案的方式具体介绍特色课程是什么，建设的程度，取得的成果。并且从上述后一个原因出发的多，因而特色课程与特色学校或学校的特色项目之间的关系是十分密切的，基本上就是实现学校特色的主要方式、手段、载体。3.特色课程与校本课程的关系，到目前查阅文献为止（可能以后会有发展），特色课程属于校本课程的一部分，它小于校本课程。课程改革提出国家课程、地方课程、校本课程三级课程，目前对特色课程的研究是属于校本课程这个领域内的。只是各校的校本课程做到什么程度，是不是做出了自己的特色，做得好的被称为特色课程。而学校特色课程化，例如诗之校的诗歌课程其实是属于学校根据自己发展目标、学校定位而开发的校本课程。但并不是说所有的校本课程都是特色课程，只能说是个别课程、差异课程，但是否达到特色了还不一定。思考题？（1）校本课程开发是否就是自编教材？（2）校本课程开发是不是完全自主开发行为？（审议？）（3）校本课程开发遵循的原则以及如何评价？（4）校本课程开发的主体参与问题，是不是少数骨干教师的专利？（学校文化与课程制度的形成？依赖型？）第五章 融合教育：教育中的（课堂）观察教育的对象：人一、课堂片断对S2的课堂观察：（以P代教学过程，Sm代数学老师）04/11/02（语文课）S2:他回答问题声音高，语速快，内容丰富，在班级中最活跃。S2：老师讲时没说完,他就接上，话最多，动作最多，极活跃，语言准确，反应快。举手最多，几乎有问题就举手，被提问多。P:读课文。分段读。生动、有感情。S2:总在下面说话，急急的举手，回答问题，声音特别洪亮，特别接话，“老师、老师”举手。老师提问他很多，但照顾其他。S2：太活跃，说话的量贯彻始终，决不沉默。可以单独与老师上课，对答如流，内容丰富，自己给出原因。老师没提问（读完课文），他就举手了，老师问:“你要说什么？”他说：“我要说”见录音。S2:别人回答问题时，他不老实，或者回头看，或者会出声。S2:千万不用担心老师照顾不到他，老师与他回合太多，他太活跃，只怕忽略了其有学生，仿佛他在独唱。如果我不使劲听，我会跟不上他的速度。给出答案最快。“老师，求你，你就叫我吧。”下午第一节语文课：S2：下午又开始极活跃，老师没叫他，他就主动到前边将查的字念给同学听，5分钟不到，到前面4次。（3次是老师没叫，自己窜上去的，1次是使劲举手，老师叫的）P:读课文时，S4趴在桌子上读，别人几乎没有。别人还没读完，他就开始跟老师讲，因为太吵：我只听清他说：“按理说”课堂观察（04/11/10）：数学课期中测试S398分，S3虽然有了新同桌但适应很快，老师讲题，与学生问答时，她从来不出声。她时而叹气，提前翻卷子，叹气，等待和忍耐。齐读题时，S3几乎不出声，即使同学把手举得震天响S3也不会举手。S3挤时间写小说：J：有时候学校作业太多了，而且都比较重复，并像她那个她都会，我说你就快写。她还害怕，胆还小对老师，还怕完不成作业老师说，我说那没事，妈跟老师说，那不行，我就加班加点也要把作业写完。那我也不赞成学校留这么些作业。班主任评价：不用担心的学生，决不用担心跟不上，但也很难特别好，整天靠着墙，在那摆弄摆弄。前班主任评语：人际关系不好。S7交往比较窄，“反映问题（在社会上）不行，不像别的孩子那么快，一就是一，二就是二。”我问了S7几个问题也发现，能称得上或能被S7称得上好朋友或伙伴的非常少，S7对他身边小朋友或同学的评价基本上都是“这个我不太了解”，“这个我就不怎么清楚了”我不清楚是他真的不清楚，还是因为他语言表述困难而说不清楚。S7爱问的问题：“你喜欢哪一类的或者是物体呀或者是音乐呀什么的这些东西”。爱问类似鸡生蛋、蛋生鸡的问题，家长回答不上来。讨厌重复、忍受的S7：S7因讨厌晨读抄诗，对妈妈说不再抄诗了，家长特别相信他，因为S7老实听话一直都让她很信任，一个月后家长得知晨读并没取消，非常伤心，十分不理解儿子的行为，S7也特别伤心，知道自己做错了。他不抄诗的原因是那些诗他都会（以前在家时和妈妈一起背过），不愿意写，S7不明白已经会了为什么还要天天写，他感觉闹心。“他有时候有这种感觉（会了还要写，闹心），但是他成绩并不怎么高，特别是语文，数学还可以。”特殊儿童（智力超常）完美主义、恶性化1及高度紧张，2是伴随天才的三个特征。11复杂的认知能力、孤独或内省气质、用自己的方法独立地解决问题、愿意做有一定挑战性的事情，不愿做简单的与基础性的12、超兴奋性13（情绪波动大，容易兴奋，深刻的情感体验）表达平等、公正与正义的观念、具有超前的和高水平的道德判断和价值判断，尽管未必也有如此水平的行为不拘泥于传统，反叛权威、极度认真、解决问题的方法简洁、某件事时，可以用词语代替句子对简单的、讨厌的事情应付，挑剔，漠不关心、与自己不感兴趣的环境、人一起时难以表现出成就、不愿过分暴露自己优于他人、有不止一个的兴趣领域、思想上比同龄儿童显得更成熟和老练、对被给予任务负责、在人际中表现得困难，尽管有时无需交往仅从行为上就能了解他人、对一般性的（可能是其他儿童羡慕的）表扬和评价不以为意，但对他自己认可的表扬、评价极度兴奋而认真、警觉，被观察时反观察以上是被观察的12名超常儿童所表现出的特点，每个人拥有其中的一部分。案例案列1 特殊儿童（智力障碍）成成：温柔的坚持（柴静）案列2：特殊儿童（双重异常）图片说明：巴黎脑神经医生Georges Gilles la Tourette。他于1885年发表文章，以年轻的贵族妇女玛葵撕夫人为主要例证，将她一系列与众不同的奇异症状归纳为一种疾病，即今天的Tourette Syndrome(抽动、秽语综合症)，此病从此以他的名字命名。这是一张典型的病孩脸。行行正在不能克制地做鬼脸。集体照中7岁的行行(第二排，从左数第一个)瞪眼(眼部肌肉抽动的一种)，身体僵直，一天不停地清喉(声带抽动)；此症使得行行无法写好英文。然而，也许是由于中文方块字地写法截然不同，行行地中文写得却非常工整。在上海学打太极拳，行行的奇异病症在这里明显得到减缓。行行被教会学校开除后佐治亚大学的录取通知书。练习题1、现在我们看过融合教育中的智障儿童，也了解过超常儿童，回想一下，结合视频和片段，你能否列出一些他们的特点，记录下来。2、你了解自己吗，你能否列出自己的特点，和你列出的刚才两类儿童的特点比较一下试一试。第六章 课程实施第一节 关于课程实施的研究一、有关“课程实施”的代表性的观点：1、课程实施是将预期的课程方案付诸实践的过程。Fullan持这种观点的人认为，课程实施涉及从国家、地方、校区直至学校、课堂等层面。2、课程实施就是教学。持这种观点的人认为课程实施就是对课堂教学的研究，因为教学过程就是课程计划的实施过程，课程实际上就是教学。3、实践涉及缩短现存在实践与创新所建议的实践之间的差异。Leithwood4、一个新的实践之实际使用情况。Loucks & Lieberman5、教学（Instruction)过程是课程计划的实施，这个过程通常（但不一定）涉及“教”（Teaching)学校环境内出现的教师与学生之间的互动。Saylor ,Alexander&Lewis二、关于课程实施的研究上述定义中有的定义将课程实施放在广义上研究,认为课程实施是把编制好的课程具体化, 并使之发生效用的过程。施良方等将课程从采纳到使用归纳为三个阶段: 第一阶段是做出使用课程计划的决定（课程采用阶段）; 第二阶段是实施或最初使用阶段（课程实施阶段）; 第三阶段是常规化或制度化阶段（课程实施阶段）; 有学者从狭义的角度研究, 认为课程实施仅指第二阶段, 其实质就是教学。（施良方；孟凡丽、于海波，2003）马云鹏：对具体的课程问题进行研究，首先要明确什么是课程：在自己的研究中，采用哪一种课程定义，或者说更趋向于哪一种观点来看待课程和研究课程，这是进行具体课程研究的一个前提。然而，课程是一个使用广泛而又含义多重的术语，其定义繁多。黄政杰：课程成为专门研究领域以来，许多学者在著作中不断提出自己对它的定义，几乎到了有多少论文和书籍，便有多少定义的地步。致使课程至今仍未形成一个公认的、精确的定义。三、课程实施的取向由于课程含义多重，对如何实施课程秉持了不同的取向：富兰（Fullan），和利思伍德（Leithwood）等人根据北美课程改革的实际情况，概括了三种课程实施的取向：得过且过取向、改编或适应取向、忠实或精确取向。 富兰，辛德等人(Sny-der, Bolin & Zumwalt)的实施取向分类观点，认为课程实施可分为忠实、相互调适和课程缔造三种取向。侯斯(House, E.) 建议从技术的、政治的和文化的三种视角出发分析课程变革。“课程实施的取向是指对课程实施过程的本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观”。（李子健，黄显华）针对不同的课程实施取向，有不同的课程实施标准的判定。课程实施的基本取向主要有:1. 忠实或精确取向( fidelity orientation)认为课程实施过程是忠实地执行课程计划者的意图,以便达到预定的课程目标。课程设计者建立起来的一套程序、要求, 尽管可以做局部的变动, 但基本上要得到遵循。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程对预定的课程计划的实现程度。实现程度高, 则课程实施成功,实现程度低则课程实施失败。忠实取向是课程实施研究最初的, 也是占主流的取向。这是迄今为止人们普遍认同的课程实施取向。而不同的实施取向之间又存在着研究目的，研究方法和内容的巨大差异。因此，研究的首要前提是要确立研究取向，这一点对于研究者来讲是至关重要的。它决定研究者选取哪种研究方法，同时也制约着研究者如何测量评定课程实施的水平。2. 相互适应取向( mutual adaptation orientation)变革是一种过程, 而非是一种事件( P41) , 研究者发现, 在课程实施中实践者对课程做出修改是不可避免的。课程实施总是课程规划者与实践者之间的相互适应过程。相互适应取向认为, 我们不可能也不应该事先规定精确的实施程序, 而应该让不同的实施者自己来决定, 因为惟有对实际情况了解的人, 才有可能做出最恰当的选择。课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。3. 课程创新取向( curriculum enactment orientation)这种取向认为, 真正的课程是教师与学生联合创造的经验, 课程实施本质上是在具体的教育情景中创生新的教育经验的过程, 既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。侯斯(House, E.)的课程实施取向：技术取向指实施的成分是指实践的转变,这些转变是多度向的。政治的取向特别着重组织的变项不同的组织脉络和教师的“需要”导致即场的改造(on-site modification）。文化的取向着重实施的脉络研究,例如Sarason(1971)在“学校文化与变革的问题”一书内,描述学校作为“一套具结构的互动角色在一个以传统为主导的社会环境”(House,1979)。另一方面,古拉德在“教育性变革的动态”(Goodlad,1975)一书内,视教育为一生态系统,他利用学校文化、小区、学校小区生态系统等概念分析教育性变革。Rudduck则理解传播为研究人员(或专家)文化与教学人员(使用者)文化的相会和互动,在Rudduck而言,这两种文化(研究文化与专业文化)的相遇是一涵化行为,涉及沟通、诊释和应合的过程(House,1997)。（黄显华，2006）四、课程实施的层次不同取向之间是什么关系？并列？递进？尹弘飚，李子建在“再论课程实施取向”中，对于富兰，辛德等(Sny-der, Bolin & Zumwalt)、侯斯(House, E.)课程实施取向做了详细归纳。总体看来，现有的实施取向研究基本上遵循了这两条线索，并且相互之间