形成性评价论文关于探究教师提问策略在形成性评价中的作用论文范文参考资料

形成性评价论文在形成性评价中探讨教师提问策略的作用论文参考资料摘要：本文以形成评价理论为基础，探讨教师提问策略与学生课堂活动效果的关系。作者从教师提问、学生回答和教师反馈三个角度分析了大学英语教学中提问策略促进教学评价的方法。主要采访和观察了长春工业大学的6名教员活动(包括48小时课程研究和18次采访)，提出了当前教员提问策略在外语课堂中的实际应用，并对提问策略如何促进学生的学习活动提出了具体建议。关键词：地层评价；教师提问策略；课堂活动大学英语doi 33600.16083/j . ki . 1671-1580 . xx . 04.008:g642: a: 1671-1580 (xx) 04-0028-04教师的提问策略被一线工作者广泛应用，完全整合到日常教育活动中，教师的提问策略可以帮助教师做出更有效的教学决策(Black et al，xx)，帮助教师获得学生课堂知识的接受和理解。评价在教师的教学和学生的学习过程中发挥了核心作用。与终影评价相比，形成评价从20世纪末开始受到了学者们的广泛关注。Black William认为，形成性评价可以有效地改善学生的学习活动，促进学生成绩的提高。虽然在学生自我评价、同事评价、学习策略等形成性评价中也有类似的作用，但很少有文章深入探讨教师提问策略在形成性评价中的作用(Black et al，xx；Ruiz-primao and fur tak，xx)。地层评价目前没有一致的定义说明。Black and Wiliam(xx)表示，在学习活动中，学生的提高必须客观，并由教师、学习者和同事进行解释和使用，以促进下一阶段的学习。形成性评价的创新在于能提供客观学习效果提高的证据；解释和使用这些证据，帮助教师和学生促进学习活动。根据最正式的手段和最非正式的手段之间(Rea- Dickins，xx)，形成性评价各不相同。官方手段包括上课考试、期中考试和期末考试。非正式手段中最常用的是课堂提问。学者们总是认为评价策略是对课堂教学活动的补充。Rea-Dickins(xx)认为，评估战略(特别是非正式战略)应日常安排在教授日常活动的活动中。教学活动和评价要同时进行，不能分开。形成性评价是有效教学的重要组成部分。教师的提问作为形成评价战略的一部分，要求学生通过提问战略继续发现学生在学习过程中客观、教学的依据，解释这些依据，促进教育。在有效的教学活动中，课堂提问通常有一定的顺序。教师问题学生回答教师反馈(IRF/E)(Mehan，1979)。与此相比，形成评价也分为3个阶段。就是提出问题，解释和应用学生的回答内容。值得注意的是，课堂提问并不是在所有情况下都用作教室评价工具。例如，如果教师用问题来激发学生的兴趣，提问策略就不是一种评价手段，而是一种教育手段。在形成性评估框架中，black、Harrison、lee、Marshall and William (xx)讨论了提问策略如何成为课堂上的评估工具。将提问策略视为评估工具时，必须具备以下特征：第一，教师提出的问题应该直接促进学生的理解能力(Black et al，xx)。第二，学生的回答内容要反映客观直接的学生的想法，促进教师以后的教学决策。第三，教师的后续教学决策应该是使学生更接近自己学习目标(Hill and McNamara，xx)的有意义的教学干预手段。因此，教师应该花很多时间开发优质的课堂问题，小组讨论应该促进学生更深入的讨论，之后各种课堂活动可以为学生创造更多的学习机会。对于教师提问问题的质量，很多学者使用不同的手段制定了标准。Bloom(1956)中的分类根据认识要求将问题分类为低级认知问题(例如，要求学生回答有关真实性的问题)和高级认知问题(例如，学生归纳总结和意见)。Richard(1994)将问题重新分类为程序问题、收敛问题和理性问题。程序性问题主要是课堂日常活动和班级管理、收敛性和理性实际参与学生的学习活动，引导学生做出相同或不同的回答。学者们的普遍看法是，认知问题基本上不能表示学生的理解度，而认知问题可以加深学生的理解能力。今天的教室仍然以我的认知水平问题为主导。低水平的认知问题只会让学生参与到肤浅的机械学习过程中，而不会促进批判性思维。与此相比，学生们基本上以个别思维的外币表示(Leung and Mohan，xx)回答。多年的第二语言研究表明，学生即使回答，也往往不能表达学生的想法。第一，教师提问后也不能经常得到答案，学生们表示沉默(Tsui，1996)。第二，老师经常回答他提出的问题太多。太多教师的自答只能剥夺学生自主思考的机会，越来越依赖自己的教师(Hu et al .xx)。第三，集体回答。教师提出的问题大家集体回答，一般都是很短的回答内容(Chick，1996)，很难注意到学生理解和掌握知识的情况。最后，Hatti和Timperley(xx)提出了划分教师意见的四阶段模型：任务型、基于流程、自我控制和自我控制。通过以后的研究，指出以后的两种模式可以有效地促进学生的学习互动。但是在实际的外语学习课程中，大部分课程活动主要集中在前两种模式上。Black William(xx)提出课堂互动的形成模式。当教师得到学生的反馈时，教师不应该关注学生中问题的正确答案，而应该关注在学生的回答中捕捉学生的思维活动。在这个模型中，教师的工作比以往任何时候都具有挑战性。个人不同，有很强的不确定性。但是，在传统教室中，教师正在寻找特定的答案，该教室缺乏课堂不确定性和课堂交互所需的灵活性(Black William，1998b)。在传统教学中，被问及的对话更正式、更统一，教师对学生的评价对提高学生的学习活动非常有限。同时，教师经常只根据给定的教案进行教学活动，不回答学生问的“五环五”问题；部分教师对学生的回答仅限于对或错。在教师的教育实践中，出现了各种问题，但很少研究完全关注教师的提问策略在整个教学过程中的作用。本研究旨在观察和研究提问的环节，探讨提问如何促进教学评价。长春工业大学外语学院131001班15名同学，2名林和教师(T1 T2)，131004班15名同学，2名林和教师(T3 T4)，持续关注和抽样。重新取样有助于选择提问技能强的教师(Merriam，1998)。笔者深入教室，得到一只手的教师提问实践活动。笔者连续观察了8节课4名教师(T1T2 131001班，T3T4131004班)的实际授课情况，每名教师的授课时间为12小时，共48节课。笔者经过半结构性的面试，加深了与会者对提问策略的认识。设计问题基本上是：上课时基本上问什么类型的问题？你更喜欢哪个问题？您如何回答平时老师的提问，此次研究涉及6个教师班主任，12个学生座谈。这项研究中，4名教师在课堂中的融合性问题占了4分之3以上，之后是程序性问题和理性问题等。学生回答问题的几乎一半是个人回答的形式，但也有相似比例的集体回答。问题少，学生们没有任何反应。程序问题主要是课堂上必须的一些程序问题、日常问题或与班级管理监督相关的问题。融合问题通常与教育内容有关。学生们一般可以用相似而简短的回答给老师反馈。答案通常是上一课的事实_ _ _ _。异性恋问题一般超出教学内容，引导学生深入思考一个层次，学生的回答内容趋于多样化。收敛性问题是认知水平较低的水平，但它可以作为一种评估工具，帮助教师掌握学生掌握的知识，为以后的学习打下基础。另外，收敛性问题分为以教科书为中心的事实信息问题和教科书外的信息问题，学生们对后者更加感兴趣。非教科书问题可以帮助学生抓住他们知识的漏洞，刺激他们了解世界* * * * *，不把自己固定在教科书上。理性问题在认知上更具挑战性。第一，学生必须记住重要的知识点，灵活地将知识应用到问题上，评价某事物的优缺点，并组织自己的语言用英语表达。这个过程刺激了学生的深层思维，包括回忆、应用、评价、整合等多种认知手段。第二，这种问题一般把课堂学习活动和学生的实际生活联系起来。能刺激学生思考的问题通常可以应用于课堂外的学习内容。第三，异性恋问题通常是开放的回答，可以让学生对同一件事表达不同的意见，促进学生的课堂参与意识。开放性问题可以促进学生寻找的知识* * * * * * * * * *阅读更丰富的资料。因此，理性问题可以成为激发学生思维能力的重要工具，刺激学生深刻的思维能力，促进学生认知水平的发展。收敛性问题和追求理性问题都可以促进学生的学习。收敛问题可以考察学生的书本掌握情况和知识面。学生们不能很好地回答这种问题的时候，从某种程度上说明知识存在漏洞。这些问题将成为后续自主学习和小组讨论的重点。教师鼓励学生不要过于依赖教师，自己承担学习任务的主导权。异性恋问题旨在刺激学生更高层次的思维活动，提高课堂互动。当教师发现学生的答案缺乏创新，或暴露学生的知识弱点时，教师可以采取有意义的干涉行为，辅助学生思维中更深层次的学习活动。对于提问方式，个人回答问题是英语课的大部分内容。这些问题一般可以由学生主动思考，参与课堂互动。回答这些问题后老师提出的后续问题有更吸引学生思考的效果* * * * * * * * * * * * *教师将根据学生的表现情况指导学生深入理解问题，深入思考。小组讨论也是另一种常见的课堂形式。学生们会得到较多的思考时间，学生们可以通过思考获得更多的思考方式，更容易丰富对问题的回答多样性，反映学生们深刻的思考状况。但是，有些问题是教师自己回答的，学生保持一定的沉默，反映了学生学习的不足，客观反应在教师的期望和学生的实际水平之间存在一些差异。在反馈评价过程中，对于这种情况，教师鼓励学生进行授课，查找相关资料或通过小组讨论方式回答问题。没有回答的问题是老师没有放任不管，要求学生自主学习或小组合作处理。学生对教师提问的回答也进一步加深。Black(1998)认为，教师在课堂上总是故意把学生引向某个预想的答案。但是在实际研究中，教师们也发现，他们可以更多地思考学生是如何得到答案的，并像更深的思考一样指导学生。另外，Musumeci(1996)认为，第二外语课堂教师无论学生的反应如何，总是按照自己制定的教学方案进行教育。在实际课堂上，老师及时发现了学生的问题，并在一定程度上介入，以辅助学生的学习。总之，教师对学生的反馈对学生起了非常重要的作用。首先，教师接受学生的答案，接受多种答案，给学生创造安全的教学环境，学生们更喜欢表达自己的想法，在学习中敢于犯错。第二，教师可以及时发现学生的问题和弱点，并向学生提出不同的答案，以指导自己的观点。这种做法不是以学习为表面，而是会引起学生深刻的批判性思考。这项研究旨在在形成评价的框架下讨论提问策略。这项研究表明，教师们大多提出了对认知水平要求不高的收敛性问题。对认知水平要求高的异性问题，上课的比例很小。大部分课堂问题中，每个学生都以名字回答问题，群体性答案也占一定比例，但不高于个人回答问题的比例。问题的一小部分由老师亲自回答。此次研究的结果基本上倾向于与Tan(xx)的研究结果一致，我认为Tan也在低认识水平上浪费了很多问题。但是这篇文章认为，Tan老师问的很多问题是执着于教科书或隐性知识点，但是作者们发现，老师们问的问题比书多，考察学生的知识面，同时用这些问题引导学生的教学活动。另一方面，Tan认为，不是提出了已故者水平的问题，而是提出了目前教室中是否死亡水平的问题。总之，目前教师的低认知水平问题仍然占据着半壁江山，但情况也在改善。不仅仅是提出问题，而是等待学生的回答。教师不能全盘接受故地水平提问战略的优点。另一方面，教师应该设计高认识水平的问题，但通过更技术地设计低认识水平的问题，可以帮助教师在评价过程中及时理解学生的学习盲点。教师可以在技术上设计低认知水平的问题，问题的难度可能略高于学生当前的水平，刺激学生的思考能力，促进学生单独思考和分组