教育心理学(3).ppt

教育心理学第三章学习的基本理论,本章学习目标,识记概念：学习、经典条件反射、操作条件反射、试误、正强化、负强化、惩罚、消退、完形、同化了解学习的内涵与特征，掌握学生学习的特点；理解行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论关于学习的基本观点比较经典条件反射与操作条件反射对学习的作用结合实际，理解各派学习理论对教学实践的指导价值,学习的定义,学习（learning）由于经验而发生的相对持久的行为改变。学习要求发生某种改变，这种改变必须相对持久发生行为或知识的改变改变必须由经验引起成熟或暂时的改变（如生病）不是学习,学习研究的四种取向,行为主义学习是刺激-反应之间联结的加强，所以这种学习理论称联结学习理论认知学派学习认知结构的改变人本主义学习是自我的变化建构主义学习是主体对客体积极建构意义的过程,巴甫洛夫的经典条件反射,巴甫洛夫的困惑不随意反应辨别消退,无条件刺激,无条件反应,经典条件反射的建立,中性刺激,无条件反应,无条件刺激,无条件反应,无条件刺激,续,中性刺激,无条件反应,无条件刺激,无条件反应,无条件刺激,US和NS的结合不断重复,续,中性刺激,无条件反应,条件刺激,条件反应,无条件刺激,无条件反应,无条件刺激,US和NS的结合不断重复,续,图示,食物,唾液分泌,铃声,定向探寻,UCS,UCR(CR),NS(CS),经典条件反射在学校中的例子,头脑风暴,桑代克的尝试错误说,桑代克的经典实验桑代克（EdwardLeeThorndike，18741949）美国著名的教育心理学家，现代教育心理学的奠基人猫的“迷笼实验”,尝试错误学习的基本规律,效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消失，此为失用律。准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。,应用与练习,桑代克举了数学中的一个刺激反应的联结。不停地重复乘法表，并且老是提供奖励，形成了刺激（77=？）和反应（49）的联结。找出与心理学家对应的观点：A.巴甫洛夫B.华生C.桑代克（）学习是形成刺激和反应的联结或联想。（）学习是通过刺激和反应的同时出现进行的。（）学习是通过行为受奖励而进行。,斯金纳,斯金纳（19041990），美国当代心理学家。斯金纳认为行为分为两类应答性行为，是由已知的刺激所引起的反应操作性行为，是没有可观察的材料，而是由有机体本身发出的自发的反应。,斯金纳箱,斯金纳在30年代发明了一种学习装置。箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠放进箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应。按压杠杆变成了取得食物的手段。所以操作条件反射又叫工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆（S）与压杆反应（R）之间形成了固定的联系。,图示,操作性条件作用的基本规律,正强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（正强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加。负强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（负强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加。消退：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应在将来发生的概率降低。惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。,行为加强,行为减弱,增加刺激,去除刺激,正强化:,惩罚:,负强化,消退,图示,操作性条件作用理论的应用,行为矫正程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程序自学教材内容。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。程序教学的基本原则：教材分小步子；对所学内容反应积极；即刻反馈；尽量低的错误率；允许学生自定步调。,行为主义学习理论的应用,在现代教育技术中的作用？通过多种教学媒体为学生提供引起必要反应和形成强化刺激的材料及条件，引起学生的多种反应，使学生建立起刺激与反应间的牢固联结。,认知学习理论概览,认知学习理论也称认知派。是教育心理学中与联结派相对立的一个学派。这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为：学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构；学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。认知派的学习理论代表：格式塔心理学派的顿悟说布鲁纳的认知-结构说奥苏贝尔的认知-同化说,苛勒的经典实验,1913年-1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列实验。提出完形顿悟说,黑猩猩,黑猩猩,完形顿悟说的基本内容,学习是通过顿悟过程实现的顿悟是指对情境的突然理解。顿悟说否认刺激与反应之间的直接联系，强调二者以意识为中介。试误往往是顿悟的（前奏），而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的（结果）。一般说来，（简单的、常规性）的问题解决，往往不需要进行反复的尝试-错误，而对于（复杂的、创造性的）问题解决，则大多需要经过尝试-错误过程，方能产生（顿悟）。学习的实质在主体内部构造完形所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。,布鲁纳的认知-结构学习理论,“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的（基本结构）”布鲁纳：教育过程（一）学习观学习的实质在于主动地形成（认知结构）。学习过程包括新知识的获得、知识的转化和评价三个方面。（二）教学观教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。掌握学科的基本结构包括两方面：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。,布鲁纳的认知-结构学习理论（续）,（三）学科的基本知识结构对学生的学习重要性：掌握一门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系；掌握学科的基本知识结构有利于该学科知识的长期保持和检索；掌握最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生；掌握具有再生能力的基本知识结构有利于培养学习的内部动机；在早期教育中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展。,奥苏贝尔的认知-同化说,奥苏贝尔：美国当代著名的教育心理学家。（一）意义学习的实质：学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发现学习奥苏贝尔认为，学生的学习主要是（有意义）的（接受学习），这是课堂学习的主要类型。有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。非人为的联系是指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。,奥苏贝尔的认知-同化说（续）,（二）意义学习的条件有意义言语学习主要是通过同化过程实现的；在奥苏贝尔看来，同化既包括把新的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括改变已有认知结构以容纳新的信息。可见，奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。,奥苏贝尔的认知-同化说（续）,（二）意义学习的条件（续）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。主观条件：学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当认知结构。学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。,人本主义学习理论的产生,人本主义心理学是于本世纪50年代末在美国兴起，于60、70年代得到迅速发展的一种心理学思潮它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理学中的第三势力其主要代表人物是马斯洛、罗杰斯罗杰斯在学习的自由一书中，系统地阐述了他的学习与教学观点，从而集中体现了人本主义的学习理论,人本主义学习理论的基本观点,在教学目标上，强调个性与创造性的发展。在课程内容上，强调学生的直接经验。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。教师的作用在于去除实现学生潜能的障碍。教师应成为学习的促进者。,学习理论的一场革命,建构主义建构主义是认知主义的进一步发展。20世纪70年代，维果茨基的思想被介绍的美国，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。建构主义学习理论是当代学习理论的一场革命,建构主义学习理论的基本观点,知识观知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案。学习观学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。学生观学生不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中，已形成了丰富的经验。,建构主义学习理论的基本观点（续）,教学观教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者，应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们