皮亚杰建构主义理论及其在幼儿园课程中的运用

皮亚杰的建构主义理论及其在幼儿园课程中的应用基础意识和认知的本质发展阶段，知识建构理论的发展与学习、教育观念、知识观念、儿童观念、学习观念、教学观念的关系，认知的本质，认知的本质是对生物学的一种适应，而适应作为生物学适应的一种特殊表现，包括同化和适应两个过程。同化是指有机体将外部因素整合到自身结构中的过程。适应是指有机体调整其现有内部结构以适应特定外部刺激的过程。同化和适应相辅相成，不可分割。犬类：吠叫、地上四条腿、哈巴狗、狮子狗、沙皮狗、藏獒、狼狗、哈巴狗、狮子狗、沙皮狗、藏獒、发育期理论、知觉运动阶段(0 2)儿童通过知觉运动适应外界。手术前阶段(2 7)儿童摆脱具体的行为，开始用符号作为中介来描述外部世界。具体操作阶段(7 12岁)儿童有一个普遍的逻辑结构，他们的认知有了显著的提高，并且他们有了一些抽象的思维，但他们仍然离不开具体事物的操作形式操作阶段(从11岁和12岁开始)思维摆脱了具体事物的束缚，能够区分内容和形式，并且能够根据命题或假设进行逻辑推理。知识建构主义，知识的起源“知识既不是由一个自觉的主体引起的，也不是由一个已经形成的(从主体的角度来看)将自己印在主体上的客体引起的；理解是由于主体与客体之间的互动“知识的类型物理知识社会习俗知识逻辑数学知识”。逻辑和数学经验的发展关系式(1)，逻辑和数学经验关系式(2)，有阶段，但从一个阶段到下一个阶段的过渡是在自我调节下的知识建构过程中实现的。发展和学习之间的关系是不同的。发展是自发的，而学习是解释学习的触发发展。发展决定学习，而不是学习限制发展。学习从属于发展，而不是相反。发展和学习之间的基本关系是同化。同化是学习的基础。在皮亚杰看来，学习的主体是积极的，应该注重同化和主体自身的活动。知识观认为，知识不是外部对象的简单复制，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是主体与外部世界不断互动而逐渐建构的结果。它是由学习者通过新旧知识经验的反复双向过程而构建的。知识的真正理解和掌握只能取决于学习者自身的经验、学习过程和其他因素。儿童观儿童不是被动的容器，而是主动的学习者。真正的知识不是由老师教给孩子们的，而是来自孩子们自己。儿童是学习的主体，是知识的积极建构者。儿童学习的本质是一种“意义建构”，用“建构”代替“反思”，用主动活动代替被动接受，强调儿童的主体性和选择性。皮亚杰不提倡教师“教授”儿童知识。他认为当我们教孩子的时候，我们恰恰是在阻碍孩子探索的机会。皮亚杰没有完全否认教师的作用。他主张教师应为儿童提供探究材料，营造民主氛围，提供必要的帮助，促进儿童积极建构知识。皮亚杰的建构主义理论在国外幼儿园课程中的应用，拉瓦特里克斯的幼儿教育课程中的幼儿认知导向课程Kemi和Defrees的幼儿教育课程，皮亚杰的建构主义理论在国外幼儿园课程中的应用，知识建构主义理论的发展阶段理论，知识建构主义理论的发展阶段理论，以及知识建构主义理论都被考虑在内，拉瓦特里克斯的幼儿教育课程中，拉瓦特里克斯强调了皮亚杰理论的发展阶段理论部分。拉瓦特里受益于皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，强调系统地教授儿童皮亚杰式的任务，如分类、排序和保护，以促进儿童的发展。在上世纪六七十年代，拉瓦特里的早期教育课程曾一度流行，并在早期教育实践中广泛推广和应用。然而，它很快遭到许多政党的批评。有些人嘲笑它是对儿童智力的测试。它扭曲甚至违背了皮亚杰的发生认识论，把发展简化为可教的知识。维卡等人的儿童认知导向课程是儿童认知导向课程的第一阶段20世纪60年代初，主要关注儿童的一般认知发展。建立由教师制定计划的课程模式。虽然这一课程有助于儿童获得他们在学校所需的智力优势，但第二阶段20世纪60年代中后期，这一阶段避免了婴儿认知导向课程的僵化组织形式，已从最初强调对婴儿的学前技能培训转变为第三阶段20世纪70年代，当时认知导向课程的设计者开始强调婴儿是知识的建构者。每个孩子都被认为是一个积极的知识构建者，他或她在支持他的成年人的积极活动中构建自己的知识。厕所的早期教育课程是对皮亚杰建构主义理论的错误解释，并随着厕所的死亡而停止。维卡等人的认知导向幼儿课程在一定程度上演绎了皮亚杰的建构主义理论。它仍然是一门能有效服务于学前教育的课程。凯米和德弗里斯的早期教育计划最忠实地诠释了皮亚杰的建构主义理论，但由于可操作性差，其在实践中的应用受到限制。凯米(卡米，康斯坦斯)是美国阿拉巴马州立大学伯明翰分校的教授，负责凯米和德弗里斯的早期教育项目。早年，他与皮亚杰一起学习多年。德弗里斯是北爱尔兰荷兰大学的教授。他也和皮亚杰一起做研究，也是科尔伯格的学生。卡米，捷克，德弗里斯，俄罗斯。凯米和德弗里斯的早期教育计划目标，皮亚杰的教育目标声明：“教育应致力于充分发展人的个性”。凯米和德弗里斯的演绎：人的智力和道德发展是教育追求的目标。“将发展视为教育目标是恰当的.这意味着教育应该关注儿童推理的具体特征及其进化过程。尊重发展过程要求最大限度地减少教师的他律，鼓励儿童的独立发展。“Kemi和Defrees的早期教育计划有个目标，社会和情感目标使儿童能够与成年人保持非强制性关系，并逐渐增加自主性。(儿童与成人之间的关系)要求儿童尊重他人的情感和权利，并开始与人合作；(同伴之间的关系)让孩子培养警觉性和好奇心，并能积极满足好奇心，有能力相信自己能解决问题，并能自信地表达自己的想法。(儿童本身)认知目标允许儿童提出各种想法和问题；让孩子们考虑事物之间的关系，注意它们的异同。凯米和德弗里斯的早期教育计划内容、皮亚杰理论衍生的活动(对象的活动、对象的变化)、传统活动、日常生活活动这三种活动都不是特定的主体，而是一系列有利于儿童知识建构的情境和活动。这里提到的知识是皮亚杰所谓的物理知识、逻辑数学知识和社会知识。儿童建构的三种类型凯米和德弗里斯的早期教育计划内容和实施“源自皮亚杰理论的活动”以“物体的活动”为例在这些活动中，儿童运动的作用是首要的，而观察儿童对物体的反应是次要的。作用于物体并使其运动的动作包括拉、推、滚、踢、跳、吹、吸、扔、摆(摆)、扭(使物体旋转)、平衡或举起物体等。这种活动除了能让孩子建构物理知识外，也有利于他们建构逻辑数学知识。教育项目的实施(教学原则)源自皮亚杰理论的活动始于活动原则1:以最大限度地发挥儿童主动性的方式引入活动。具体方法：拿出材料，展示材料并说“你能？”原则2:从平行游戏开始，继续原则1:当儿童采取主动时，注意儿童在想什么，不要干扰儿童原则2:鼓励儿童与其他儿童互动原则3:在将发展活动的所有方面融入物理知识活动后，让儿童反思他们做了什么，他们能发现什么，以及如何通过讨论产生预期效果。Kemi和Defrees的早期教育计划-内容传统活动，听故事，积木，唱歌，画画和玩游戏.凯米和德弗里斯基于皮亚杰的建构主义理论，给这些传统活动赋予了新的含义，认为这些活动也能帮助儿童建构一定的知识，每一项活动都有助于儿童逻辑数学知识的建构。教育项目实施了项传统活动，包括听故事、积木、唱歌、绘画和玩游戏。在所有的传统活动中，凯米和德弗里斯特别注重集体游戏。他们指出，小组游戏主要培养5岁儿童的认知和社交能力，旨在发展儿童的自主能力，而不是教儿童如何玩这些小组游戏。小组游戏的教学原则如下：1 .调整小组游戏，使其符合儿童的思维模式；2、尽可能降低成人的权威，鼓励儿童相互合作。凯米和德弗里斯的早期教育计划-内容日常生活活动，免费游戏户外活动膳食，实施计划(教学原则)日常生活活动，凯米和德弗里斯认为，在日常生活中有无数的情况可以刺激儿童的学习和发展。在儿童自由游戏、户外活动和用餐中，我们应该有意识地、自然地整合有利于儿童知识建构的内容。教师的角色是创造一个诱导学习的环境和氛围。教师创造的环境质量包括师生关系和同伴关系。它要么促进要么阻碍儿童的发展。促进儿童发展的氛围是指儿童的独立性，充分发挥他们开展兴趣活动的主动性，让儿童敢于思考、说话、提问、实验和提出各种意见。老师的角色是提供材料和建议活动，并不时地评估孩子们的想法。当老师拿出材料时，她会鼓励孩子们做他们能做的，并观察他们做了什么。当孩子们用尽了他们的想法，老师应该以一种自然的方式展示和建议活动，将它们融入到孩子们自己的活动中。总的来说，教师应该能够以协调的方式回应孩子的反应和想法，而不是强加给孩子预先设定的目标。教师的角色是根据所涉及的知识种类对孩子做出反应。教师应该向孩子解释正确的答案，并加强社会规定的知识。对于物理知识，老师应该鼓励孩子直接从物体中找到答案。老师应该避免告诉孩子逻辑-数学知识的正确答案。帮助孩子扩展他们自己的想法。避免咄咄逼人或阻挠的做法。教师应该与孩子互动，鼓励他们扩展自己的想法。斜坡和轨道，下面我们将以“斜坡和轨道”为例进行分析。在具体的活动中，教师如何扮演他们的角色并运用教学原则来帮助孩子积累知识和实现教育目标？斜坡和轨道：活动的原因，孩子们对斜坡感兴趣。由废弃的大桌子制成的宽滑梯已经成为孩子们最喜欢的玩具。孩子们经常以各种方式滑下滑梯，并将其他东西放在滑梯上。斜坡和轨道，活动计划允许儿童感受斜坡，将容器放在适当的位置以接住从斜坡上落下的球，不同大小的球落在斜坡上的相同位置。斜坡和斜坡之间的连接形成更长的斜坡.孩子们在活动中可能会想到的问题：当球在斜坡上的不同位置滚下时，或者当斜坡的性质改变时，应该将容器放在哪里来接住球？哪个容器最适合抓一个特定的球，或者哪个容器最适合抓所有的球；如何将斜面与斜面连接起来，使球平稳通过；不同大小的球在斜坡上滚动有什么不同.斜坡和轨道、材料准备、斜坡和轨道、材料准备、教学原则一：教师以最大限度地发挥孩子主动性的方式介绍活动，“你能让球从这里或从这里传到那里吗？”教学原则2的应用：从平行游戏开始(给每个孩子一块材料来尝试)。教师的角色：提供材料，建议活动，斜坡和跑道，活动继续：应用斜坡和斜坡连接的教学原则：不要干扰孩子，但要注意孩子在想什么(小女孩不注意斜坡和斜坡连接的方式，但认为它与球有关)。教师的角色：观察儿童，建议活动，斜坡和轨道，活动继续：应用容器滚下斜坡的珠子在地面上的教学原则：不要干扰儿童，但要注意儿童在想什么：珠子从斜坡上落下的位置与容器在地面上的位置之间的关系；容器的大小和它是否能接住珠子之间的关系.教师的角色：避免告诉孩子逻辑和数学知识，而是以自然的方式建议活动(如果你认为你能在这里抓住球，好的，请再试一次)。嘿。斜坡和轨道，活动继续：斜坡和轨道连接形成更长的斜坡教学原则应用：鼓励儿童之间的合作教师角色：提供材料，创造环境，鼓励和肯定儿童之间的合作，斜坡和轨道，活动继续教学原则的应用：整合物理知识活动发展的各个方面。(一个大球和一个小球滚下相同高度的斜坡有什么区别？教师的角色：创造一个环境和氛围来引导学习，帮助孩子扩展他们的思想。凯米和德弗里斯的早期教育计划最准确地演绎了皮亚杰的建构主义理论，但由于其不确定性、主观性和操作的生成性，难以大规模推广。皮亚杰的建构主义理论在我国幼儿园课程中的应用，皮亚杰的建构主义理论在我国幼儿园课程中的应用现状，皮亚杰的建构主义理论在我国幼儿园课程中的可行性，皮亚杰的建构主义理论在我国幼儿园课程中的应用现状，从来没有一个基于皮亚杰的建构主义理论的完整的幼儿园课程模式。在始于20世纪80年代并延续至今的以幼儿园课程改革为轴心的学前教育改革中，皮亚杰建构主义理论的影响贯穿于皮亚杰建构主义理论在我国学前教育实践中的应用：从普及到逐渐衰落。皮亚杰建构主义理论对我国幼儿园课程的积极影响，为我国幼儿园课程改革提供了理论和理念支持，解决了我国学前教育中存在的不符合时代发展和要求的问题。“以儿童发展为本位”的教育理念逐渐成为我国学前教育的“主流”理念。在介绍国外从皮亚杰建构主义理论推导出的早期教育实践的基础上，我国一些学者对这些早期教育实践进行了应用或借鉴。皮亚杰的建构主义理论在我国幼儿园课程中的应用所产生的问题，什么样的教育应该适合儿童的发展，是发展适合儿童的幼儿园游戏，为儿童教师提供基本的主动游戏素材，创造一个教师不教的环境，皮亚杰的建构主义理论在我国幼儿园课程中是可行的还是不可行的？教师对将皮亚杰的建构主义理论应用于教学可能遇到的困难和原因的分析，在一定程度上，是可行的，但也是困难的；在一定程度上，将皮亚杰的建构主义理论应用于我国幼儿园课程是可行的，但也是困难的。这些困难包括：班级规模大、教学硬件不足、教师水平有限、