追问,引领学生思维走向深刻

追问，引领学生思维走向深刻 浅谈数学课的追问艺术佛冈县第二小学 李祝修摘要：在实际课堂教学中，我们经常看到教师的提问，似乎都进行得很顺利，但是，学生思维火花的碰撞却没有丝毫彰显。想要改变这种状况，教师就应该针对性地对问题进行追问，所谓追问，就是多次提问，追根究底地问，即在学生基本回答教师首次提出的问题后，回答正确的要追问其理由，回答错误的要追问其原因。只有这样，才能再次激活学生的思维，促进他们深入探究，把握数学规律的本质，从而引领学生的数学思维走向深刻。关键词：追问 思维 认知冲突 错误信息 意外资源 思考粗浅 教研经纬教育家陶行知说：“发明千千万，起点是一问。”学生的思维如一泓平静的湖水，课堂提问就好像往湖水中投入一颗石子，让学生的思维活跃起来。但是，在实际课堂教学中，我们经常看到教师的提问，似乎都进行得很顺利，但是，学生思维火花的碰撞却没有丝毫彰显。想要改变这种状况，教师就应该针对性地对问题进行追问，所谓追问，就是多次提问，追根究底地问，即在学生基本回答教师首次提出的问题后，回答正确的要追问其理由，回答错误的要追问其原因。只有这样，才能再次激活学生的思维，促进他们深入探究，把握数学规律的本质，从而引领学生的数学思维走向深刻。那么，在教学中，如何进行追问呢？就以下几个方面谈谈自己的体会。一、在冲突处追问水到渠成 认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。现代认知心理学研究表明：学生的认知规律是学生参与学习的根本原因。因此，在教学过程中，当学生出现“认知冲突”时，教师应在学生思维的最近发展区适时追问，从而，调动学生的参与欲望和学习热情，引领学生一步步向问题的纵深处探索，帮助学生突破认知上的“瓶颈”，使学生主动完成认知结构的构建过程。 例如：教学“百分数的意义”时，课始，我先让学生汇报课前收集到生活中有关百分数的信息，并尝试说一说这个百分数表示什么意思。其中一位学生汇报:某农场的一批玉米发芽率为92.6%。 这时，我追问：那92.6%表示什么意思？ 生1：92.6%表示100粒玉米种子，有92.6粒发芽。 顿时，教室里一片喧哗。 生2：（大声说），怎么能有0.6粒种子的呢？应该表示大约有92粒发芽。 生3：不对！应该用四舍五入法，100粒玉米种子，大约有93粒发芽 这时，学生一时不知所措。 我追问：这农场就只用了100粒种子来发芽吗？ 生4： 92.6%表示假如这农场用了1000粒玉米种子，就有926粒种子发芽。 听了生4的发言，大家都觉得这样就解决了玉米的粒数不用小数来表示的问题。 我再次追问：刚才生4是说的是“假如”，那这个农场是不是刚好用了1000粒种子呢？ 生5： 那就不一定！ 我继续追问：那么发芽率92.6%是怎么得到的？ 学生通过思考，恍然大悟，都举起了手。我还是指名生1。这次，他很自信地说：“发芽率92.6%这个数是发芽的粒数种子的总粒数得到的，不表示具体的发芽数，所以不能说有92.6粒种子发芽”上述教学案例中，从学生的回答，“有92.6粒发芽”，这就展现他们此时的认知状态和知识经验基础，我及时抓住学生的认知冲突，通过层层递进的追问，引领学生去探索，把课堂上即兴产生的问题提升成螺旋式上升的问题，学生通过争辩、思考，产生自悟，逐步对百分数这一概念进行构建，最终达成共识92.6%，只表示发芽的粒数和玉米种子总数的比较关系，不表示具体数量，学生对百分数的意义的理解也就水到渠成了。 二、在错误处追问拓展思维课堂教学是一个动态的变化、发展过程，也是师生、生生之间交流、互动的过程。在这样的过程中，必然会产生许多学习信息。而在这些信息中出现了一些差错的是不足为奇的。这时，教师就应善于挖掘错误的“亮点”，并将拒绝隐藏在巧妙的追问中，通过追问，将“合理成分”激活，使学生从错中求知，从错中拓展知识 。例如，在教学“8加几”时，教师先通过让学生探究，明白了“凑十法”是一种最简便的方法。然后，让学生试着计算8+7=？，再让学生汇报：师：8+7=？生1：8+7=15。这时，生2：（马上站起来）不对，8+7=16。（这时，教室一片喧哗，生2红着脸，不解地低下了头。）师：（示意学生安静）“请你说说你是怎么想的？”生2：我是这样想的，昨天计算9+6=？时，是9向6借1凑成10，那计算8+7=？，我想也是同样的道理，8向7借1，7就变成了6，所以8+7=16。师：你能用昨天学习的方法来解决今天的知识，真不错！师又追问：那你说说，8向7借1起什么作用？这一问，他马上就知道了自己错的原因，并说出了正确的计算过程及答案。 师再次追问：通过他刚才的计算，你们明白了什么？ 生2：我明白了怎样叫“凑十法”，例如，计算“8+7=？时，还可以7向8借3凑成十，再用10加上8借了3后剩下的5，就是等于15。 生3：对！如果计算“7加几”时，7可以向另一个数借3凑成十，或另一个数向7借，凑成十 生4：我也明白了，如果计算“6加几”时，可以先向另一个数借4凑成10 师：“太棒了，你们真了不起，本来下一节课才学习的知识现在就学会了，看来，我们还得感谢这位同学的错误”布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的，”的确如此，错误是孩子最朴实的思想、最真实的经验。在上述案例中，面对学生的错，教师没有批评指责，而是通过巧妙的追问，引导修正，加深学生对知识的理解，帮助学生进行更合理的知识构建，同时训练了学生思维的灵活性，让学生的真知灼见在纠正错误的过程中绽放。三、在意外处追问彰显智慧著名教育家叶澜教授说过：“课堂教学是一个动态生成的过程,再好的预设也无法预知课堂教学中的全部细节，在向未知方向挺进的旅程中，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景。”作为教师，如果能在“意外通道”出现时敏锐地意识到它的存在，并以睿智的追问，引领学生由这“通道”欣赏“美丽的风景”，一定会在“意外”中彰显学生的智慧。案例：“一位数除三位数的口算”教学片段： 探究完新知后，让学生做这道题：李老师每3分钟打360个字，张老师每4分钟打400个字，谁打字打得快？学生列出：第一种 3603=120（个） 第二种 4004=100（个） 因为120100，所以李老师打得快。我发现学生找到了比较的标准，解题思路清晰，给予了积极的肯定。这时，一个学生站起来：“老师，我还有种方法，当时让我很意外，追问：“那你是怎样做的？”他很快回答：3604=1440（个），4003=1200（个），14401200，所以李老师打得快。”我恍然大悟，可其他学生还是一头雾水。于是我继续追问说：“你是怎样想的？”那位同学充满自信地说：“假如李老师打4个3分钟，一共3604=1440（个），张老师打3个4分钟，一共4003=1200（个），两个老师都打了12分钟，就能比较出是李老师打得快。”“哦，原来他找到了同是12分钟，这个比的标准，很有新意！”顿时，教室里掌声如雷。在我的鼓励下，学生的发言更加精彩： “老师，我也有一种想法。”另一个同学受到启发有了新发现，“3603=120（个），1204=480（个），480400。” 也能比较出是李老师打得快。”我及时追问其他学生：“你们觉得有道理吗？”孩子们沉思了一会儿，差不多异口同声地说：“有道理，这样同是4分钟的比较。”“老师，还有另一种方法！”教室里顿时小手如林，“4004=100（个），1003=300（个），360300。”不言面喻，上述案例，如果没有及时而有效的追问，课堂中那不曾预约的精彩会不期而至吗？可见，正是因为充分利用教学过程中的“意外”，因势利导，适时追问，才打开了学生思维的“闸门”，学生丰富的想象力便得到了淋漓尽致的发挥，达到举一反三的功效。四、在粗浅处追问深化认识法国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于唤醒和激励。”课堂上，学生在学习新知识后，往往对新知识的掌握只停留在浅表处，虽然能用新知识解决一些问题，但欠缺灵活性。因此，这就需要教师唤醒和激励，教师可在学生思考粗浅处，通过适当的深层次追问，从而引领学生往纵深探索，让学生在思中悟，在悟中得，以此提升思维层次，达到对知识的深刻理解。如在教学三角形的认识这一课，当学生掌握了“判断三条线段能否围成三角形，只要看最短的两条边的和是否大于第三条边”这一特性时，我出示一组题：3厘米、3厘米、3厘米；12厘米、12厘米、12厘米；这样的三条线段能否围成三角形？学生通过思考，证明这两组线段可以围成三角形。我问：“这两组线段都有什么特征？”追问：“你有什么发现？”通过这一追问，学生发现：三条相等的线段能围成三角形。接着，我又出示：6厘米、6厘米、1厘米；7厘米、8厘米、9厘米；问：这两组线段能否围成三角形？学生回答后，我追问：“这两组线段各有什么特征？你又有什么发现？”学生很快得出结论：三条线段中有两条线段的长度相等，能围成三角形；三条线段是连续的自然数，也能围成三角形。这时，我继续追问：“是不是三条线段中有两条相等就一定能围成三角形呢？”学生回答肯定。我及时出示：2厘米、2厘米、4厘米，问：这三条线段能围成三角形吗？学生发现，这三条线段不能围成三角形。追问：“你又发现了什么？”学生思考了片刻，得出：两条相等的线段和，大于第三边，才能围成三角形。上述案例，当学生已经学会用三角形三边之间的特性来判断三条线段能否围成三角形时，我没有