第二语言习得理论课件.ppt

第二语言习得理论,广西师大文学院骆明弟,参考书目,蒋祖康第二语言习得研究外语教学与研究出版社1999年刘颂浩第二语言习得导论世界图书出版公司2007年王建勤第二语言习得研究商务印书馆2009年王建勤汉语作为第二语言的习得研究北京语言文化大学出版社1997年崔希亮汉语作为第二语言的习得与认知研究北京大学出版社2008年,课程的性质、目的,第二语言习得理论是对外汉语专业方向的一门专业必修课、主干课。了解学习者是如何学习、学会第二语言的，为“怎么教”服务。深入理解、系统掌握第二语言习得的基本理论，以指导自己或别人的第二语言学习实践。掌握第二语言习得研究的一般方法，具备独立从事第二语言习得研究的能力。,课程的主要内容,概说中介语第二语言习得研究简史母语与第二语言习得个体差异与第二语言习得学习策略与第二语言习得课堂教学与第二语言习得文化与第二语言习得第二语言习得模式第二语言习得研究方法,概说,第二语言-外语学习-习得关于语言习得的几种理论,第二语言-外语,共同点：都是指在已经掌握了一种语言的情况下再去学习的另一种语言。不同点：二者划分标准不一样：“第二语言”是按照习得顺序划分出来的结果；“外语”是以国家民族为标准而划分出来的结果。二者对应的概念不一样：第二语言-第一语言外语-母语,学习-习得,学习（learning）：正规的有计划的有意识的语言学习，如课堂学习等。习得(acquisition)：潜意识的自然状态下的语言学习，如儿童习得母语等。,“学习”、“习得”的差别,关于语言习得的三种理论,模仿论（行为主义的语言学习理论）内在论（心灵主义的语言学习理论、先天论）交互作用论,模仿说,代表人物：巴甫洛夫、华生、桑代克-布龙菲尔德、斯金纳主要观点：他们认为语言的学习也是一种行为的学习，由刺激反应构成，强调后天学习、环境的重要性。如果反应是正确的则被鼓励，学习者得到鼓励后，这种刺激反应得到强化，最后形成习惯固定下来；如果被否定，则重新调整反应。语言是一点一滴、逐条逐项逐渐习得的。具体步骤是：模仿强化重复成形。,影响行为形成的要素有三：模仿、强化、扩展（类比）。遵循六原则：结果控制原则对可观察现象的测量邻近原则反应强度原则概括原则连锁和定型原则受其影响的教学法：听说法。,忽视了人的主观能动性、创造性。过分强调语言学习之外在行为，忽视语言学习的内在过程。这样使语言学习过程机械化简单化，不利于对语言学习的研究。行为主义的理论是在动物实验的基础上提出的，不能把在动物研究中的结论完全推广到人类行为。其模仿、强化也有一定的合理性，不能全盘否定它。（作为一种系统理论，其局限是显而易见的，但有“局部真理”）,内在论,代表人物：乔姆斯基主要观点：区分“语言能力”和“语言行为”，认为人们学习一种语言是要获得关于这种语言的“语言能力”，而不是仅仅模仿这种语言的“语言行为”本身。认为语言能力具有遗传性，人天生有一个“语言习得机制”，这种语言习得机制包含有人类所有语言的共同规则，即“普遍语法”。语言学习就是不断地通过语言输入而把规则内化而习得语言的过程，就是获得某种语言的语言能力的过程。,人们对要学习的语言的本质作出假设，然后在接触语言的环境中对这些假设进行验证：一般是通过归纳建立假设，然后依输入和反馈进行验证、调整。假设验证的过程也被认为是给系统函数赋值的过程，语言环境和语言输入主要是激活语言习得机制，使之发挥作用。语言输入语言习得机制特定语言的语法（核心语法+边缘语法）有限的语言输入内化语言能力,着眼于语言能力，着眼于内在机制，这是其特点，也是其优点。促进了第二语言习得内在机制的研究。强调先天遗传的作用，对后天环境的作用重视不够。一些主要观点仅仅是假设，尚未得到验证。先天论易把解释不了的现象都归为内在的，这有碍于对问题的探讨。,输入输出我在教室我学习学习在教室？原材料产品,内在加工,内在加工,加工车间,交互作用论,代表人物：皮亚杰(Piaget)主要观点：交互作用论认为语言发展是天生的能力与客观的经验相互起作用的结果。认为有两种组织功能：一种是“功能不变式”，另一种是“认知结构”或“认知图式”认为学习的中心环境是第一种，它包括同化与适应。Go-goed（同化）Go-went（适应）认为语言能力的发展不能领先于认知能力的发展。只能反映认知能力的发展，认知能力决定语言能力。,小结,交互论看似中允折衷，但二者如何交互作用没有说得很详细。此假说并不是专门研究语言习得而形成的，他只是把语言作为其认知研究的一个部分，因此对许多语言问题并没有回答。强调没有单独的语言习得机制，只有天生的认知能力，使他能获得各种知识和技能，包括语言知识和技能。只注意强调认知能力对语言的影力而忽视语言的发展对认知能力的发展的影响。,二语学习者应该掌握第二语言的什么？,乔姆斯基：语言能力海姆斯：交际能力卡纳尔、斯韦恩：交际能力（语法能力、社会语言学能力、策略能力）刘颂浩等人：交际语言能力,刘颂浩等人：背景能力（知识性）语言能力（准确性）交际语言能力语用能力（得体性）策略能力（灵活性）流畅能力（流利性）供语言教学使用的交际语言能力框架,中介语,1972年LarrySelinker（塞林克）发表了著名的论文中介语，首次明确提出了“中介语”这一概念，并被广泛接受。而今中介语已成为第二语言习得的中心问题。中介语是指第二语言学习者在所接触到的目的语材料的基础上通过归纳推论等建构起来的语言系统，这个系统既不同于学习者的母语，也不同于目的语，但会逐渐向目的语靠拢。中介语是一种动态的发展的语言系统。,可以从两个方面来具体理解中介语：一是指学习者语言发展的任何一个阶段静态的语言状况；二是指学习者从零起点开始不断向目标语靠近的渐变过程，即学习者语言发展轨迹，这是个动态过程。阶段1阶段2阶段3阶段4母语中介语目的语,中介语的特点,可渗透性：中介语是非封闭的，是一个有待充实完善的系统，并非“紧实”，可受来自母语、目标语规则的渗透。渐变性（动态性）：学习者的中介语始终处于变化发展当中，且朝着目标语方向发展。化石性（僵化）：指中介语某些项目的僵化。反复性（多变性）：中介语不是直线型发展的，而是曲折发展的，会反复、多变。系统性,中介语的构成,正确的成分介于正确与错误之间的不地道的成分错误的成分因过度概括而形成的错误成分因母语及其文化的干扰而形成的错误成分因语言训练误导而形成的错误成分因交际策略的使用而形成的错误成分因学习策略的使用而形成的错误成分,中介的研究内容,中介语研究的最终目标是揭示人们如何习得第二语言的。包括两个方面：哪些因素对习得有影响？有怎样的影响？习得过程是怎样的？一是要描写，二是要解释。从研究的角度上看，可以从两方面着手：一是研究某一个体或群体在某一时间平面上中介语的情况（共时研究），二是研究某一个体或群体在不同时间平面中介语的发展过程（历时研究）。共时研究和历时研究既有联系又有区别，各有所用。将某一个体或群体在不同时间平面的中介语重叠起来，就可以得到学习者中介语的历时发展情况，成为历时研究。,外部因素的影响内化外化输入-吸入-习得机制-输出学习者因素的影响,第二语言习得研究简史,对比分析偏误分析语言运用分析话语分析,对比分析,代表人物：拉多(RobertLado)，其代表作为跨文化语言学。主要观点：语言学习是习惯形成的过程，第二语言学习是培养新习惯的过程。学习者的错误主要来源于母语的干扰，错误的原因在于母语与目的语的差异，差异越大，难度越大，出错的可能性越大。而所有这些都可以通过两种语言的对比加以预测。二语的学习主要是母语与目的语差异之处的学习，相同之处不需要学习。操作：通过学习者母语和目的语的对比来解释偏误和第二语言习得。,两种语言差异的类别、等级,0、相同（无差别）、合并：母2目1lend借borrow、缺项：母有目无、有同一项目但各自分布不同，使用有别（交叉）、新项：母无目有、分化：母1目2：lend借borrow,小结：,对比分析通过母语和目标语的对比来预测难点和错误，可以解决一部分问题，尤其在初级阶段，然而把所有的错误都归因于母语的干扰，这是不对的。把“错误”看成是不可容忍的第二语言学习者的缺陷，而不是学习者中介语的有机组成部分。这种方法撇开学习者，单纯就两种语言进行对比来解释第二语言习得，理论局限非常明显。将“差异”、“难”、“错误”这些概念简单的画上等号是不对的。将语言看作是可以分割的结构的组合，语言习得是掌握各种结构的积累过程：1+1=2+1=3+1=4+忽视能动性、创造性。1+12、1+12作为一种具体方法是非常有用的，但作为一种理论具有很大的局限性。,偏误分析,1967年科德（Corder）发表了学习者言语错误的重要意义一文，从一个全新的角度来看待学习者的错误及第二语言习得研究。他认为学习者有自己的“固有大纲”（“内在大纲”builtinsyllabus）。学习者的错误，从学习者的角度看并不是错误，而是他们自己语言的一部分，是其固有大纲的表现。错误可以成为了解“固有大纲”的“破案线索”，一旦了解固有大纲，教学就能够依循这一大纲。科德强调把学习者的语言作为一个独立的系统来研究，学习者的语言有自己的系统及内在规律。,1972年LarrySelinker（塞林克）发表了著名的论文中介语，将corder的观点进一步明确化，深入化，提出了“中介语”这一概念，并被广泛接受。指首次明确把第二语言学习者自己独立的语言体系叫“中介语”，并进行严格定义和详细论述。认为学习者的中介语系统不能只是错误，也应该包括正确的表达，这样才是完整的中介语体系。第二语言习得作为一门独立的学科诞生于上个世纪六、七十年代，以科德的学习者言语错误的重要意义和塞林克的中介语为标志。,偏误分析的步骤,偏误搜集偏误辨认偏误描述偏误解释偏误评价,“失误”、“偏误”的区别,“失误”（erro）-指学习者由于粗心大意犯下的错误，与语言能力无关错误“偏误”（mistake）-指学习者由于第二语言能力的欠缺而犯的错误,科德对学习者偏误的分类,系统前偏误系统偏误系统后偏误,常见的偏误类型,语音偏误词汇偏误语法偏误语用偏误（语言语用偏误、社会语用偏误）汉字偏误,语音偏误,调值偏误声调偏误调型偏误变调偏误（一、不、上声、轻声儿化）送气与不送气的偏误声母偏误塞擦音的偏误前后舌尖音的偏误清浊音的偏误单韵母偏误韵母偏误复韵母偏误鼻韵母偏误句调偏误,词汇偏误,因不能区分“近似词”而产生的偏误因书写形式相近而误因音近而误因义近而误因用法相近而误因不能准确掌握词义而产生的偏误因为能掌握词的特殊用法而产生的偏误因简单套用母语词而产生的偏误,语法偏误,误加遗漏句子的偏误误代错序语篇的偏误衔接与连贯方面的偏误,汉字偏误,程序偏误笔顺偏误结果偏误写别字因音近而写别字因形近而写别字因义近而写别字写错字遗漏误加误代,我的哥哥给父母：“她是好的人，我很爱她，她也很爱我。虽然她家里很穷，还是她的父母已经离婚，但是我还是爱她，还有我的岁跟她的岁相间，根据你说的话，世界上任何属猫的和属鼠的就不可能结婚，对吗？”他们认识出来：感情上的事不能勉强，它偶然发生。我还记得他常常送给我们礼物，虽然只是小小的礼物，可是那也表明出来，他对学生怎么关心的。比如是，快到春节的时，他付钱去打印明信片，送到学生们的家庭，还是中秋节到了，他带来很多东西，下课后就跟学生一起开一个联欢会，一边吃一边聊天，还是一天，天气突然变冷，他明天马上去买一百盒高送给学生。,我和丈夫、女儿在留老师楼租了一个房间。愤怒的老百姓在广州附近杀害了外国人。去中国的人都要去看看世界文明的万里长城。我来中国以后，第一次经验北京的夏天。方便的时去自选商场，要求服务高级、商品高级的时去百货商场。我担心你千万保重身体还有你替我打招呼你的丈夫。妈妈，你放心吧，我现在在桂林一切平常。一个中国朋友拿来了琵琶，给我们一边唱中国歌，一边打琵琶。,偏误分析小结,这一阶段的研究受乔姆斯基“独立语法”的影响提出了“固有大纲”、“中介语”等颇有价值的概念，是第二语言习得研究作为一门独立学科正式诞生的阶段。这一阶段认为第二语言习得不是像行为主义认为的那样，是一条一项逐渐习得的，而是作为一个体系逐渐发展起来的，是规则体系形成发展的过程。这一阶段人们关注学习者及学习者的语言，而不像对比分析一样只关注母语和目的语及其对比，这不能不说是一个很大的进步。,由于关注学习者的内在大纲，促进了对学习者语言习得内在过程的研究。人们从一个全新的角度来看待学习者的“偏误”，所谓的偏误，其实是学习者在一定阶段的语言系统的有机组成部分，从某种程度上来说是正常的，并不是洪水猛兽。偏误分析也有一些局限：只管偏误，不管正确的表达；用测试的方法所取得的偏误不够自然真实；不少偏误分析只是横向的、静态的、表层的、形式上的、只重结果的分析，缺乏纵向的、动态的、深层的、形式和意义结合的、结果和过程并重的分析。,1974年Schachter收集50篇英语作文（母语为波斯语、阿拉伯语、日语、汉语），考察限制性定语从句的习得情况。,语言运用分析,所谓语言运用分析就是分析学习者第二语言的实际使用情况，包括正确的和不正确的。最早的语言运用分析是语素研究，后来也研究句式的习得顺序。Brown1973，研究三名英语儿童习得14个语素（ing、on、in等），结果发现习得顺序非常接近。他们声称发现了天然的“习得顺序”。Dulay和Burt通过对母语为汉语和西班牙语的儿童习得英语语素的研究，发现二者有很大的一致性，也就是说习得顺序不受不同母语背景的影响。,语言运用分析小结,“天然”习得顺序的发现，似乎进一步证明了“固有大纲”、“普遍语法”、“语言习得机制”的存在，但对此仍有不同的意见。这种方法往往用横向研究来推则纵向发展，二者是否等同尚需证明。怎样才算习得？正确率顺序是否等于习得顺序？第二语言习得应既有共性又有个性。,话语分析,代表人物：海奇（Hatch）话语分析研究的是学习者同他人（通常为操目标语者）交际的应对过程，研究交际双方采取哪些交际策略努力去理解对方同时也让对方理解自己。海奇认为语言习得的最重要途径是同他人交谈。不要等到词汇和句法积累到一定程度之后再去交际。在交际中双方有一种协商的过程，她把它叫“意义协商”，即双方遇到困难时通过一些手段增进理解的过程。海奇认为意义协商可以促进语言习得，因为它能增加可理解的输入。,母语与第二语言习得,母语习得与二语习得的异同母语对第二语言习得的影响母语本身对第二语言习得的影响母语文化对第二语言习得的影响,语言迁移,迁移：一种学习对另一种学习的影响顺向迁移、逆向迁移正迁移、负迁移语言迁移：一种语言对学习者学习另一种语言产生影响,影响语言迁移的因素,语言因素：母语与第二语言客观上越接近越易迁移。标记性因素：L1无标记，L2有标记迁移L1有标记，L2无标记不迁移L1有标记，L2有标记可能迁移可能不迁移,语言的心理距离因素：学习者认为两种语言差距大，很少迁移；认为两种语言差距小，常迁移。发展性因素中介语是一个正在重新构建的连续体，开始阶段迁移明显。同时由于学习者尽可能地使中介语规则化，系统化，所以如果学习者认为目标语中合逻辑的东西与母语相悖，则母语不会迁移。但母语中那些能促进中介语规则化子系统化的内容易迁移迁移在中介语发展过程中的选择性：只有在学习者发展到一定阶段，使迁移成为可能时，第一语言的影响才变得显著。,个体差异与第二语言习得,对语言学习的看法（观念）个体差异情感状态（焦虑等）一般个体差异学习者策略语言学习成果Ellis的框架,一般个体差异,语言学能态度动机认知风格年龄性格,语言学能（LanguageAptitude）学能：完成某项学习任务的能力（Carroll）语言学能：学习语言的特殊能力倾向。稳定，天生，非后天获得，与智力不一定存在相关关系。蒋祖康先生的解释：（1）语言学能有别于语言水平，后者体现为“学到了多少”，而前者体现为“能学得多好”。（2）语言学能是一种天生的稳定的因素，后天人为努力很难改变。（3）语言学能不是第二语言习得的必要条件，而是加快语言习得速度，使语言学习变得更为轻松的一种能力。（4）语言学能有别于一般的智力，它与一般智力并不一定存在相关关系。,语言学能包含的能力,Caroll：音素代码能力语法敏感度语言学习的归纳能力强记能力,语言学能与第二语言习得的关系,语言学能高，学习成绩好（其他条件恒定）卡罗尔：语言学能与语言学习结果方面存在着明显的联系，其相关系数一般在0.4-0.6之间。中国英语本科学生素质调查报告（吴一安、刘润清等）：语言学能在外语学习中的解释力达35.79%。戴炜栋、束定芳：语言学能对二语习得的影响主要在效率方面，且有一定的限度，因为不同能力类型的学习者可利用某一方面的优势来克服另外方面的缺陷。,态度,态度就是对某一目标的好恶倾向。它受到情感、认知和行动倾向等各方面的影响。Stern(1983)区分了二语学习中的三种基本态度：(1)对目标语社团和目标语者的态度；(2)对学习该语言的态度；(3)对语言和学习语言的一般态度。态度对第二语言习得的影响主要是通过影响动机来实现的。态度积极，动机高，动力强，结果好；反之，动机低，动力弱，结果差。动机可能也会对态度产生影响。学习态度学习动机学习结果,动机,动机是发动并维持活动的倾向或意向，是指个体做某件事情的内在驱动力，是由某种需要、愿望、兴趣所产生的动力，是行为的引发力。学习动机是第二语言学习得的一个关键因素，是个体差异中灵活性最大和可塑性最大的一个因素。科德（Corder）：“只要有学习动机，谁都能学会一门语言。”,动机类型,内在动机和外在动机内在动机来自对所做事情本身的兴趣。外在动机是外部因素作用的结果。融入性动机和工具性动机融入性动机有强烈的融入目的语社团的愿望。工具性动机只是将目的语看作一种工具，希望掌握目的语后能给自己带来实惠。,动机与学习成绩的关系动机越高学习成绩越好；动机越低学习成绩越差？学习动机学习成绩学习动机的激发、维持、强化,学习强度学习动机学习成绩学习策略,认知方式,认知方式：主要指人们接受，组织和检索信息的不同方式。场独立型认知方式和场依赖型认知方式宽型和窄型（泛化型和细化型）内省型与冲动型（审慎型、冲动型）,场独立型认知方式：能区分目标和背景环境，集中于事物的某一部分而不受其他事物干扰。场独立型学习者自信，富于竞争性，分析能力强，长于有意识地学习语言形式，宜于课堂学习。场依赖型认知方式：从宏观、整体上观察、把握事物，不易把目标和北景区分开。场依赖型学习者对别人感兴趣、合群、同情，易移情，长于在自然环境的交际过程中潜意识地习得语言。二者各有优缺点，谁好谁坏，不能一概而论，这取决于问题或任务的性质。吴一安、刘润清等的研究结果表明，场独立型学习者的外语学习成绩好些。,宽型和窄型（泛化型、细化型）宽型学习者倾向于接受概括性广的类别，容易把不属于同同类的事物也包括在里面，富于探索性，易犯过度概括的错误。窄型学习者过于保守，不能恰到好处地运用必要的概括能力。内省型与冲动型（审慎型、冲动型）内省型学习者往往对有限的输入作精细加工。冲动型学习者敢于冒险，所接受的输入量较大，但加工较粗糙。冲动型学生小步快进，内省型慢步大进。,性格,外向性格与内向性格外向性格的学习者学得好一些？不同的性别是否对第二语言习得有影响？,年龄,不是年龄本身对第二语言习得造成影响，而是随着年龄变化必然引起的生理、心理变化对第二语言习得造成直接影响。关注的问题：从几岁开始学习第二语言最合适？越小开始学习第二语言效果越好？持续学习的时间越长结果越好？,年龄对第二语言习得的影响,对语言习得顺序的影响对习得速度的影响对习得的成功率的影响学习第二语言的时间越长,就越接近母语水平开始学习的年龄和持续学习的时间都对最后的成功有影响。学习第二语言的持续时间促进了学习者交际的流利程度，而开始学习的年龄决定了达到的精确水平，特别是在语音方面。,年龄差异对第二语言习得产生影响的原因,关键期假说认为人的一生中有一段固定的时期比其他任何时期都更容易习得语言，过了这一段时期以后，第二语言习得将会变得比较艰难。不少人都对学习者的语言水平与他们到达第二语言所在国开始学习第二语言时的年龄的关系做了研究。结果表明，在3-15岁年龄组内，语言水平与年龄成比较明显的线性相关关系：到达所在国的年龄越小，目前的水平越高。16岁以后到达所在国的调查对象的语言水平普遍较差，而且年龄与水平之间不存在相关关系。,关键期到底在什么年龄段？五岁以前，五岁至十五岁，十五岁以后一个关键期还是多个关键期？既有总体的关键期，也有对应于不同言语技能的分项关键期听说关键期早些，读写关键期晚些，读写有关键期？过了关键期以后并不意味着不能习得第二语言。关键期对母语习得的影响和对二语习得的影响不一样。,学习策略与第二语言习得,学习策略的含义和类别学习策略对学习成绩的影响影响学习策略选择的因素优秀二语学习者的学习策略学习策略的培训学习策略的研究外国学生学习汉语常见的学习策略,学习策略的含义,学习者策略与学习策略学习策略-learningstrategies-学习者为了有效的获取、贮存、检索、使用信息所采取的一套系统的行动、步骤、计划和日常活动等，即学习者学习和调节学习所采取的各种措施学习策略包括：元认知策略（管理策略）、认知策略、社会策略、情感策略、交际策略,学习策略直接影响认知策略元认知策略（管理策略）间接影响社会策略情感策略交际策略,认知策略-cognitivestrategiea-学习者对语言输入的具体处理及发展语言知识的过程元认知策略（管理策略）-metacognitivestrategiea-学习者用来监控、调节或自我指导学习行为的策略交际策略-communicatiaostrategies-在交际中，学习者因目的语知识不够而遇到障碍时所采取的策略。社会策略-socialstrategies-学习者利用各种机会接触运用第二语言的策略。情感策略：学习者调控自己情绪的策略,较有影响的定义：Stern（1983）认为：“根据我们的看法，策略最好用于泛指语言学习者采用方法（approach）的一般趋势或总体特点，技巧（techniques）用于描述可视行为的具体形式。”Wenstein和Mayer（1986）认为：“语言学习策略是学习语言时的做法和想法，这些做法和想法旨在影响学习者的编码过程。”Chamot（1987）指出：“学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。”Rubin（1987）：“学习策略是有助于学习者自我建构的语言系统发展的策略，这些策略能直接影响语言的发展。”,以上的几种学习策略定义之间存在着4个方面的分歧：策略是外部行为活动还是内部心理活动。策略是总体的学习方法还是具体的学习技巧。策略是否为学习者有意识的行为。策略对语言发展具有直接影响还是间接影响。一般认为，学习策略是学习者在语言学习中运用的某些特殊的手段或方法，是学习者获取、存储、提取和处理信息的方法和步骤。,学习策略的分类,OMalley和Chamot（1990）元认知策略认知策略社会/情感策略Bialystok(1978)形式操练策略功能操练策略监控策略推理策略,Rubin关于学习者策略的分类元认知策略直接影响学习学习策略过程的策略认知策略学习者策略间接影响学习社交策略过程的策略交际策略,Oxford的分类记忆策略直接一般认知策略补尝策略学习策略元认知策略间接情感策略社会策略,文秋芳的分类,钱玉莲的分类,郑敏的学习策略分类,直接策略认知策略元认知策略（监控）间接策略交际策略社会/情感策略,学习策略对学习成绩的影响,案例甲同学：我听VOA的广播，我喜欢一边听一边作笔记，听完之后，根据笔记写内容摘要。有时我把英语广播节目录下来，反复听，知道听懂每一个字，像这样的活动大约要花四十分钟到一个钟头。有时我也去听力室听磁带，有的听得细，有的听得粗，听得细的就像做dictation一样。,乙同学：我每天至少花半个小时听英语广播。我经常去听力室听录音，磁带内容各种各样，但我很少记录听的内容，我的目的是听懂大意。对我来说，听VOA或BBC，就是要听懂意思。我常常是一边听一边做其他事，比如一边听一边洗衣服等。,甲同学：我上课非常积极，因为我认为这是练习口语的好机会。我也喜欢和同学或老师说英语，我还喜欢和自己说英语。有时我在厨房一边做家务一边说英语。我认为自己对自己说英语是练习口语的好方法。在英语会话时，如有生词想不起来，我通常不用手势，因为手势不能清楚地表达思想，我喜欢用简单的英语解释或其它语言手段。假如不知道如何用英语来表达自己，我就问别人而不采用回避的方法。,乙同学：我不愿意在课堂上回答问题，有时知道了答案也不想讲，课外我也不练，因为根本没有说英语的环境。偶尔，我会对自己讲英语。交际时想不起某个英文词时，我用手势或干脆不说，偶尔会查查字典。,甲同学：假如读的是自己找的材料，我就不一字一句地抠。只要能弄懂大概的内容，我就不查词典了，但遇到有趣的词还是要查。如果读的是老师布置的内容，我就非常仔细，因为老师就喜欢考我们不注意的地方。平时我不喜欢背课文，但喜欢朗读课文。我不太精通语法，因为我有时不能说出句子每个部分的语法作用，但如果句子结构非常复杂，我要找出主句和从句。读教材时我会先把课文通读一遍，猜生词的意思，不用词典，第二遍采用词典。除了看词义的解释外，还看短语和例句。我不重复个别单词，但重复短语。课文中冷僻的词我不花时间记它们，最多考试前看一下。我不喜欢把单词抄在笔记本上，习惯直接在课文里释义，常用英文，太长则用中文。我喜欢把记单词和读课文结合起来，这比单独记单词要好。一般不做一字一句的中文翻译，碰到难句则弄清结构，做中文翻译，课文容易，脑子会自动翻译。,乙同学：阅读课外书时速度非常快，弄懂大义即可，难得查词典。阅读教材时速度却极慢，有时一课书竟花半个小时。一篇850字的文章花了65分钟，其中三分之二的时间用于查词典、抄词义例句，没有选择性的查、抄。记单词就是反复读，没什么特别的方法，今天记明天忘。阅读时一般不用中文翻译，除非老师要求做中文翻译的练习，认为依赖中文翻译是有害的,甲同学：除老师布置的作文外，坚持用英文记笔记、写日记。将听力和练写结合起来。每写一篇作文都反复修改，既改内容，也改语法和用词上的错误。第一稿写出来后，放一两天，再写第二稿，然后给同学看，让她们提意见。,乙同学：除了老师布置的作业外，不进行额外的写作练习。写作文时打草稿。修改时只注意内容，不太关心语言形式上存在的问题。认为“写作是锻炼我们对整体结构的安排”。,甲同学：我喜欢读带有自测题的书，可以进行自我评价。如果课堂上不能流利地回答问题或考试不理想，我喜欢在睡前躺在床上思考其中的原因。我非常喜欢对自己用过的方法进行反思。如大一时跟很多同学一样花很多时间单独记单词，效果不好，后来改成“读课文，记有生词的句子”，效果很好。,乙同学：我不清楚我用了什么方法，预习、复习、做作业、记单词，好像就这些。其实也没什么发方法。调查者：你知道你听力为什么差吗？乙同学：不知道。要是知道原因，听力就不会那么差了。调查者：你有没有考虑过原因呢？乙同学：没有，大概是听得不够吧。,适合于自己的学习策略会对自己的第二语言学习（效率、效果）产生积极的作用；反之，有消极的作用学习策略与学习成绩的关系学习策略学习成绩,优秀二语学习者的学习策略,能较好地意识到自己在使用的学习策略，并能根据具体情况灵活加以调整。能充分利用潜在的有用的学习环境,或者自己创造学习环境,能发展适合自己需要的学习策略。擅长运用元认知策略，即整体性的学习策略。既注重语言意义的理解又注重形式的学习。,乐于并善于猜测具有较强的交际欲望并从实际中学习知识不受第二语言知识的欠缺所约束,不怕出错出丑寻找一切机会与本族语者接触,或通过看电影、参加其他文化活动等来进行练习对自己和他人的言语进行监控不仅关心语法或言语的表面形式,还注意语言形式在社会环境中的意义,影响学习策略选择的因素,态度动机认知能力性格年龄学习任务经验观念,学习策略的培训及研究,学习策略是可以培训的学习策略意识的培训学习策略培训的方法学习策略培训的效果学习策略的研究方法,学习策略意识的培训,直接向学习者强调学习策略的重要性要求学习者时时回忆、评估、总结自己的学习策略提醒学习者时时注意观察、借鉴别人的学习策略,学习策略的培训方法,专门的学习策略培训结合日常教学的学习策略培训明结合暗结合,学习策略培训的效果,增强学习策略使用的意识丰富学习策略的知识增加学习策略的使用频率、丰富学习策略的使用类别增强对学习策略的管理、对学习策略的调节提高第二语言学习成绩,学习策略的研究方法,三种方法观察法内省法追思法六种手段现场记录有声思维面谈采访问卷调查学习日记实验检测,汉语作为第二语言的学习策略,江新、赵果（2001）总结出留学生汉字学习6大策略：笔画策略、音义策略、字形策略、归纳策略、复习策略和应用策略。结论：(1)在总体上,留学生最常使用的是整体字形策略,音义策略,笔画策略和复习策略,其次是应用策略,最不常用的是归纳策略；(2)“汉字圈”国家的学生比“非汉字圈”国家的学生更多使用音义策略、应用策略，更少使用字形策略、复习策略；(3)“汉字圈”国家的学生比“非汉字圈”国家的学生更加经常使用制定计划和设置目标的元认知策略。,徐子亮（1999/4）外国学生学习汉语最具普遍性的学习策略:有选择的注意策略有效记忆的策略利用或创造学习环境的策略补偿策略（利用上下文猜测意义、迂回表达、说中介语）回避策略借用母语的策略摆脱母语、习惯再建的策略,我们谈话他。应该做父母的眼光看得远一些。我想明天来参观上课。我希望我们经常见面在相互的国家。我打听一个朋友向他。,我在回去的路上。天下雨了。我走进一个商场。雨下得越来越大。我买雨伞。再走在马路上。一个小时后,我回到了住处。有雨伞,没有用,衣服淋湿了。我在马路上走。因为下雨了，所以我走进一个商场。因为雨下得越来越大，所以我买雨伞。因为有了雨伞，所以我又走了。走了一个小时，我回到了住处。因为雨伞没有什么用,所以衣服淋湿了。,江新（2000/1）留学生最经常使用的策略是社交策略、元认知策略、补偿策略其次是认知策略记忆策略和情感策略最不常用,课堂教学与第二语言习得,课堂教学的作用课堂教学对第二语言习得的影响课堂语言交际形式对第二语言习得的影响,课堂教学的作用,无接口观点（克拉申）有接口观点强势有接口观点（Bialystok)弱势有接口观点(有条件有接口：学习者处于“准备就绪”状态）可教性假说（可学性假说）Pienemann：只有当学习者在语言心理上“准备就绪”时，他们才能接受和掌握课堂上所学的内容。,克拉申的主要观点区分学习和习得学习得到的知识不能转化为习得的知识，且不能用于自然语言交际。其依据是：有些人没有语言知识，但却具有很高的语言实际运用水平。有些人掌握了不少语言规则，但在实际使用中却不断违反这些规则。不可能学得完所有的语言规则。通过学习获得的语言知识只能起监察作用,Bialystok:功能操练明晰性知识隐性知识自然运用,课堂教学对第二语言习得的影响,对习得速度及最终语言水平有积极影响对习得顺序没有影响对习得的具体进程有影响对语言表达准确性有积极影响课堂教学的消极作用？,文化与第二语言习得,文化的含义及分类文化对第二语言习得的影响文化定型与跨文化交际文化依附,文化的含义及类别,辞海：广义文化指人类在社会实践过程中所获得的物质、精神的生产能力和创造物质、精神财富的总和。狭义的文化指精神生产能力和精神产品，包括一切社会意识形态，有时又专指教育、科学、文学、艺术、卫生、体育等方面的知识与设施。物质文化、精神文化、制度文化张占一：知识文化、交际文化。陈光磊进一步把交际文化分为：语构文化、语义文化和语用文化,“所谓知识文化，指的是那种两个不同文化背景培养出来的人进行交际时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识。”交际文化：直接影响交际的文化知识。,语构文化：语言结构本体所包含和所显示的文化特点语义文化：一种语言的语义系统所包含的文化内容和所体现的文化心理语用文化：语言使用所必须遵循的文化规约，即语言运用同社会情境和人际关系相联结起来所必须遵循的规则,文化对第二语言习得的影响,文化差异导致语言差异，从而影响第二语言习得语构差异影响第二语言习得语义差异影响第二语言习得语用差异影响第二语言习得文化影响第二语言习得的动机和态度，进而影响第二语言习得,对偶：因荷而得藕，有杏不须梅栽花种草栽草种花栽草种花栽花种草栽种花栽种草我到他宿舍的时，他在看电视。歇后语,文化缺位词受特定自然地理环境制约的语汇：梅雨、梯田、戈壁滩、熊猫受特定的物质生活条件制约的语汇：馒头、旗袍、四合院、炕、豆腐受特定的社会和经济制度制约的语汇：科举、支书、下放、农转非受特定精神文化制约的语汇：虚岁、黄道吉日、红娘、阿Q对应词意义不对应，尤其是文化意义不对应。,舒曼：学习者不能适应目的语文化就不能习得目的语，进而提出了“文化适应”的二语习得模式布朗：学习者的文化适应经历四个阶段：新奇兴奋阶段文化冲击阶段缓慢起伏的恢复阶段基本或完全适应阶段,文化定型人们往往对某一文化群体形成固定的看法。文化依附教师在第二语言语教学或跨文化交际中要代表或体现什么样的文化；学生在第二语言学习或跨文化交际中要代表或体现什么样的文化。,第二语言习得模式,监察模式（Krashen）学习与习得假说监察假说自然顺序假说输入假说情感过滤假说,区分学习和习得学习得到的知识不能转化为习得的知识，且不能用于自然语言交际。其依据是：有些人没有语言知识，但却具有很高的语言实际运用水平。有些人掌握了不少语言规则，但在实际使用中却不断违反这些规则。不可能学得完所有的语言规则。通过学习获得的语言知识只能起监察作用,监察：学习者对自己语言输出的质量进行有意识的监控。监察可发生在输出之前、之中、之后监察需满足三个条件：足够的时间；注意语言形式；知道语言规则。根据监察的程度可将学习者分为：监察过度者监察不足者合理监察者。,第二语言习得是有一种可预示的顺序，这种顺序具有普遍性，某些规则的掌握往往要先于另一些规则的掌握。这种顺序，课堂习的者与自然习得者没有根本差别，与结构难度更无直接关系。但有意识地应用语言意识去学习语言时，其他顺序也会出现。认为自然顺序并不是一种严格的线性顺序，会有些发展分支和个体差异，但没有说明可有多少分支？什么是分支？怎样才算分支？怎样才是自然顺序的主干？,认为可理解的语言输入是语言习得的必要条件。“可理解的语言输入”包含两层意思：可以理解听到或读到的材料这些材料的难度应稍微高于学习者目前已掌握的语言知识，如果学习者当前的知识水平是i，那么输入材料的难度应是i+1，1就是二者之间的差距。完全一样，没有什么意义；太难则无法理解，也不具习得意义。这个距离可借助语言环境及以往经验来弥补。,只有i+1的语言输入才能激活语言习得机制，从而对第二语言习得起作用。他还提出两条推论：口语能力不是教会的，而是通过接受足量的可理解的输入而自然而然获得的；学习者接触的是可理解的输入，且足量，便自动获得必要的语法。,情感过滤：因情感素的影响而导致输入量的变化。学习目的明确、动机高、自信心强、焦虑感适度等则过滤弱，反之，则过滤强。过滤弱，输入量大，过滤强，输入量小。这可解释个体差异的影响，也可解释母语习得和第二语言习得的差异，儿童习得母语不存在情感过滤问题，所以正常儿童无一例外都能习得母语。随着年龄增长，人的情感过滤会渐渐加强，习得L2也越困难。,克拉伸将这一模式引入课堂教学，提出以下观点：课堂教学的主要目的是提高可理解的输入以促进语言习得。课堂教学应为学习者进入自然环境习得语言作好准备。教师应设法减轻学习者的焦虑感，使其轻松