过程哲学视阈中的思想品德教育探索

1/11过程哲学视阈中的思想品德教育探索过程哲学视阈中的思想品德教育探索014年7月，由天津师范大学马克思主义学院与美国过程研究中心、美国中美后现代发展研究院联合主办的第二届“过程哲学与思想品德教育”国际学术研讨会在天津师范大学举行。来自美国格雷斯兰德大学、克莱蒙特大学、中美后现代发展研究院和中国社会科学院、南开大学、浙江大学、武汉大学等著名高校和科研院所的一百多位专家学者参加了会议。在会议期间，国内外专家学者紧紧围绕着“过程哲学与思想品德教育”这一主题进行了深入研讨。会议共收到论文五十多篇，有三十多位学者做了大会报告。学者们就过程哲学的德育观、中西方的道德教育实践、生态文明时代的思想品德教育、马克思主义哲学与过程哲学比较研究等议题展开了研讨。下面将会议讨论情况综述如下。一、过程哲学的德育观过程哲学是英国著名哲学家怀特海在20世纪中叶创立的一种新哲学。过程哲学是建设性后现代哲学的基础，作为一种相互依赖的宇宙观，过程思想在社会、政治、经济、环境、教育等领域影响日益扩大。近年来，过程哲学与教育特别是与德育的关系成为学术界关注的焦点。2/11关于道德教育的目标，鲍勃麦斯里教授认为，道德教育是让学生建立科学的价值观和伦理认识，让学生获得正确的伦理观点。道德教育目的在于让孩子更有同情心。共情是传统智慧的核心概念，应置于道德教育的核心。道德教育不是为了让受教者适应一个无情的世界，而是培养道德主体赋予世界以更多同情心和爱心的能力。道德教育要求人们将共情从自我、家庭、社区扩大至陌生人甚至敌人。只有让受教育者有共情能力，才能解决“我们怎么做人”、“我们希望孩子怎么做人”、“我们希望构建怎样的社会”这三个道德教育所面临的基本问题。凯文克拉克博士则从自我概念出发论述了共情的生成过程。他强调自我概念的生成、更新性质。“自我”是一个旧我不断抛弃，新我不断生成的过程，万物均在联系之中，自我离不开他我。认知则是对外在世界的情感吸纳的过程，认知从情感开始，对德育教育的启发就是自我不断学习并与他我感同身受的共情过程。本文由论文联盟HTTP/收集整理中美后现代发展研究院王治河教授从过程教育所传递的价值观论证了过程教育的道德属性。他认为，过程哲学强调尊重他者的价值，是一种欣赏差异、尊重他者的教育。他者，既包括他人，也包括大自然。尊他教育要求对己对他、对人对物一视同仁，尊他教育教育出来的人对人3/11不会贡高我慢，对物则不至于狂妄地视自然为征服对象，肆无忌惮地掠夺自然。尊他教育有助于克服人类中心主义。过程教育所传递的其他价值观念也揭示了其德育本质。道德教育与道德知识密切相关。陈伟功博士认为，道德知识是“知识的知识”，即如何运用知识的知识，德育的目的是教给人们如何运用知识的艺术。教育的主题不是僵化的道德教条，而是五彩缤纷的生活。从过程哲学的角度来看，道德教育就是要培养对更高的价值的感受能力。道德教育的有效途径之一就是要让受教育者常常感受伟大崇高等更高的价值。这种培养不能仅靠讲解、论证等方式，更重要的是启发受教育者的自觉，即受教育者自己的经验感知，这种感知不能由教育者代劳。上海社会科学院孙抱弘研究员认为，过程论的主要立场可简明地概括为强调主体性、关注主体间性、突出动态生成过程性。从过程论的观点来看德育，必须将德育从传统的灌输式德育过程转变为对话式、平等交流的教学过程。只有在独立思考、相互尊重、平等交流的教学过程中，人的独立人格和共同体意识才可能形成，共生共荣、互利双赢的意识与行为才可能生成，人的素质才有可能从生存竞争层面上升到伦理合作层面，一个个具有这些现代素质的良好人才有可能养成，一个良性有序运行的良4/11好和谐社会才可能出现。二、中西方的道德教育实践及比较研究道德教育必然要具体化为道德教育实践。会议围绕当代中西方的道德教育实践展开了热烈的讨论。天津师范大学王秀阁教授认为，首先，建设性后现代主义的教育是有机教育，其首要原则是“视学生为鲜活的生命”。后现代有机教育将教育活动的基本要素教育对象视为活生生的、具有主体性的人，将后现代有机教育的观点应用于当代中国思想政治教育，在理论上厘清了对思想政治教育主客体的认识，有助于教育者正确认识教育对象，在教育工作中切实做到与教育对象人格平等，以教育对象为本此外，也有助于教育对象正确认识自己，在教育活动中充分发挥自主性、能动性，在教育合力的形成中自觉发挥正向作用。其次，和谐教育是后现代有机教育的重要内容之一。“和谐”指的是多样化的协调，是共赢。和谐教育反对你输我赢的“竞争教育”，反对二元对立的“排他教育”，强调现实中的矛盾双方不是绝对的对立关系。和谐教育也反对以“个人为中心”的绝对自由主义教育，反对个人绝对自由，强调个人与他人、个人与群体、个人与社会不可分。再次，建设性后现代教育是整合教育。整合教育的实质是强调全面教育，反对碎化教育即片面教育。从内容来看，整合教育强调身心教育相统一强调传授知识与启迪智慧、倡导自5/11由和遵守纪律、科技教育与人文教育相统一。杨仁忠教授认为，从过程哲学来看，中国儒家道德教育方法具有过程思维方法的特征，过程哲学与儒家道德教育理论具有内在的一致性。过程哲学所具有的过程性、自组织性、自我生成性、关系性、关联性、整体性、综合性等思维特征，都能够在中国儒家道德教育方法论体系中或明或暗的找到。这说明了以怀特海、柯布过程哲学为代表的建设性后现代主义对现代性的批判在理论上和道义上不是狭隘的、孤立无援的，而是有着思想文化的同盟者东方智慧和中国哲学同时，它也表明以中国儒家哲学为核心内容的东方智慧具有跨越东方与西方、传统与现代的时空限制的理论影响力，它能够为人类社会解决当前危机与困境提供有益的思想营养，能够为人类共建未来的美好生活提供一种超越现代主义思维的道路。中国社会科学院金民卿教授对中国传统文化道德养成路径及其当代价值作了系统分析。金民卿教授认为，中国传统文化高度重视人格完善和道德养成，注重至高目标与现实路径相统一，标准规约与自律慎独相统一，环境熏陶与虚心涵泳相统一，形成了富有特色的道德养成路径。第一，中国传统文化历来重视把形而上的至善追求和形而下的务实理性有机统一起来，内圣与外王结合、形上与形下统一、理想与务实兼顾的文化特点，在人格养成和道德6/11修为方式上，形成了至高目标与具体步骤相结合的特色路径。第二，中国传统文化在道德养成路径上非常注重标准力量，强调榜样作用，提出了圣贤标准、君子人格、大丈夫风范等，把尧舜禹汤文周孔等作为圣贤君子的榜样供人们恭敬效仿。第三，中国传统文化中非常重视成长环境的选择和文化氛围的营造。中国传统文化特别强调涵养润育功夫，注重潜移默化，强调润物无声。哈尔滨工程大学陈坤教授认为，过程哲学的核心命题是过程，过程具有动态变化性、内外关联性、主体创造性。以此反思中国传统德育可以发现第一，传统德育注重道德知识的灌输，忽视了道德感的传递第二，传统德育注重群像式的描述，掩盖了个体的差异第三，传统德育一刀切式的考核方式，缺乏对道德过程性的尊重。通过对传统德育问题的反思，陈坤教授认为对大学生进行道德教育，应注意把握三个层次即道德意识的唤醒、道德理解的建构、道德自觉的生成，只有这样，当代大学生道德教育才能更具成效。天津大学孙兰英教授认为，近代以来中国传统教育理念经历了三次重大变革。第一次，从鸦片战争到五四运动前后，随着中国文化由典型的封建宗法文化转向资产阶级民主文化，封建教育由只重伦理道德、典章制度开始向7/11“中学为体，西学为用”的近现代教育转变。第二次，从五四运动前后到新中国成立前夕，随着中国由近代步入现代，资产阶级民主文化转向无产阶级革命文化，旧民主主义教育开始向民族的、科学的、大众的新民主主义教育转变。第三次，从新中国成立后到党的十一届三中全会前，随着中国传统文化向计划经济条件下的社会主义文化转型，正统的学院式教育开始向又红又专、与工农相结合的革命式教育转变。孙兰英教授认为，教育理念的变革图新是受社会发展变化的制约的社会在不断前进，教育也要在不断的否定自我中新生。从未来社会发展的需要和高等教育自然发展的规律来看，中国的教育要适应培养新时期既具有高科技知识，又具有高尚情操、道德素养的接班人的需要，必须在对中国传统文化理念进行创造性转换的基础上，实行科学教育和人文教育的整合。三、生态文明时代的思想品德教育随着经济全球化和科学技术的迅速发展，全球变暖、酸雨蔓延、土地荒漠化、淡水资源危机、森林资源锐减、物种灭绝加速等一系列具有区域性甚至全球性影响的生态环境问题越来越突出。生态问题越来越受到全人类的关注。美国格雷斯兰德大学通识教育委员会主任鲍勃麦斯里教授在会议致辞中指出，在环境保护、生态文明问题上，中国的作用非常重要。中国在环保方面的努力将全面改变世8/11界面貌。尽管中美两国学者对生态环境问题的认识存在差异，但通过沟通交流，就能对生态意识的培养和教育起一定作用。中美两国学者围绕生态文明与思想品德教育展开了深入的探讨。过程哲学家、建设性后现代主义者大卫格里芬认为，建设生态文明是拯救人类文明的必由之路，中国在生态文明建设中占有举足轻重的地位。东南大学刘魁教授认为，中国古代经典周易倡导的“天地之大德”的盛德价值观在生态文明建设中具有十分重要的意义。盛德价值观是指奉宇宙万物的生生不息、生灵昌盛、生命永续为最高价值与最高道德的一种宇宙观与价值观，是对周易强调宇宙万物“生生不息”、“万物化生”、生命永续的一种概括。盛德价值观所倡导的过程主义、重生主义、自然主义、道德主义思想对于协调生态文明建设中的多元伦理、多方利益，具有十分重要的意义。过程哲学为生态文明建设提供了哲学基础。东北林业大学陈文斌教授认为，随着经济全球化和科学技术的迅速发展，生态环境问题越来越突出，人们越来越重视生态文明建设，为确保生态文明建设的顺利进行，首要的任务是进行生态文明教育。生态文明教育需要科学的理论与哲学观点的指导。过程哲学相互联系的有机整体观把自然环境、人类社会视为一个相互关联的生命共同体、一个人与9/11自然和谐共生的生态系统，在这个系统中所有的实在事物都有其自身的利益，都具有平等的内在价值。这种强调过程、联系和相互依赖的思想破除了传统的二元论和人类中心主义，为人与环境的相互依存与和谐共生提供了生态伦理学基础。天津理工大学杨明教授认为，生态文明时代赋予思想品德教育以新的内容。生态文明教育除了教授传统品德教育观之外，更重要的是传授学生对自然环境进行保护和发展的责任和义务。从过程哲学的观点来看生态文明教育，要突出以下几点第一，在思维方式上，突出生态学思维，用生态系统整体性的观点，将整个自然界与人类社会视为一个既相互联系又相互作用的整体。第二，人与自然的关系方面，强调要尊重客观规律，顺应自然，对自然要尊重和保护，构建人与自然和谐共生的关系。反对人类中心主义的思维方式。第三，在价值观上，摒弃那种只承认自然只具有工具价值的外在价值观，要承认自然的内在价值，即自然之中的万物以它自身为尺度，具有存在的价值。四、马克思主义哲学与过程哲学的比较研究马克思主义哲学与过程哲学的比较问题也是本次会议讨论的重点议题。北京第二外国语学院杨富斌教授从本体论、认识论和方法论三个方面，对马克思和怀特海的哲学思想作了详细比较。杨富斌教授认为，马克思和怀特海10/11的哲学都是对当代科学的哲学反思，都坚持建立在达尔文进化论基础之上的过程和有机思想。从本体论来看，过程哲学和马克思主义哲学都坚持以过程观点看世界，认为世界是一个过程。马克思的“社会有机体论”与怀特海的“有机体哲学”有诸多契合之处。尽管怀特海侧重探讨的是有机宇宙论，马克思侧重研究的是社会有机体论，但两者都强调现实存在的关系性、有机性和动态性，强调现实事物的相互作用是发展的终极动因，都强调现实事物的“自己运动”、“自我发展”和“自我生成”。从认识论上看，马克思和怀特海都坚持从主体出发去认识世界，把现实存在、客观对象、客观事物看作能动的、处于生成和变化之中的主体，坚持在互为主客体关系的意义上来看待人的认识的现实关系和过程，把认识主体和客体都看作是在认识过程中生成的，脱离了现实的认识过程便没有真正的认识的主体和客体。从方法论上看，怀特海过程哲学的方法论，最典型、最形象的概括是“真正的发现方法宛如飞机的航行它从特殊的观察基地起飞，继而在有想象力的普遍性的稀薄空气中飞行，最后降落在由理性的解释使之更为敏锐的新的观察基础之上。”杨富斌教授认为，怀特海的飞机航行方法坚持了方法论的过程性和发生学性质，充满了辩证法思想，与马克思的从抽象到具体的方