中外特教教师标准介绍及简单对比.ppt

1、中外特教教师标准对比介绍,组员：姜浩天 汪骏鹏 李宁 张鸿伟 张子为 鹿皓,一、美国特教教师标准 CEC的职业资格标准及培养标准 1.CEC（The Council For Exceptional Children) 即美国特殊儿童委员会 CEC 是现今美国乃至世界上最大的民间性特殊教育学术团体. 有17 个专业分会; 在美国设有59 个州或地区委员会, 90 个分会; 并在世界 40 多个国家设有275 个分部, 从而形成了一个巨大的专业活动网络,2.教师任职资格标准的初步确立 1989 年的CEC 代表大会确定了特殊教育教师任职资格标准的基本框架, 并指定该组织的“ 专业标准和实践委员会”

2、成立专门小组, 按此框架制定具体标准。整个指定过程历经六年，其间有上千名特教工作者参与, 还从文献、各级政府、高等教育机构和各方面广泛收集资料，最初，该小组列出上千种与特殊教育相关的知识和技能项目, 后经筛选减少到195 项. 再通过对1000名CEC成员的抽样调查来评价这195 项每项的价值, 依据调查结果, 最终确定了107 项知识和技能项目,作为对所有准备成为特殊教师和获得专业资格都应掌握的内容,3.美国特殊教育教师任职资格的甚本内容,CEC 组织提出, 准备成为特殊教育教师和获 得专业资格, 必须具备以下条件: （1）至少获得学士学位; （2）CEC 规定的特殊教育教师应掌握的共同 核

3、心性知识和技能; （3）CEC 规定的在特定异常领域或年龄组中 从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能; （4）至少当一年的辅导教师,3.美国特殊教育教师任职资格的甚本内容,此外. 特殊教育教师每年最少要参加25小时有关其专业领域的继续教育, 以对知识进行周期性的更新。 而CEC在1995 制定的每个特 殊教育者必须知道什么有关特殊教育教师 准备和资格的国际标准(What Every Special Educator Must know: The International Standards for the Preparation and Certification of Special E

4、ducation Teachers) ( 以下简称标准)则提出了对特殊教育教师专门性知识与技能的具体要求,3.美国特殊教育教师任职资格的甚本内容,1995 年版的标准分为两个部分: 第一部分是对所有准备成为特殊教育教师提出的共同核心性知识与技能的要求: 第二部分是分别对从事幼儿早期特殊教育、聋或重听特殊教育、情绪和行为障碍特殊教育、学习障碍特殊教育、智力落后和发展障碍特殊教育、视觉障碍特殊教育、肢体和健康障碍特殊教育、超常或高天资特殊教育的教师提出的专门性知识与技能的要求,3.美国特殊教育教师任职资格的甚本内容,两部分知识与技能的要求, 都由八个方面的 内容构成: 1. 特殊教育的哲学、历史和

5、法律基础; 2.学习者的特征; 3. 评估、诊断和评价; 4.教学内容和实践; 5.教与学环境的设计和管理; 6. 学生行为和社会交往技能的管理; 7. 交往与伙伴合作关系; 8.职业特征与道德规范,4.特殊教育教师培养标准 2012年CEC颁布了新修订的“特殊教育教师培养标准” “新培养标准”将特殊教育教师应当具备的知识和技能要求列为“学生和学习环境”、“学科知识和专业基础”、“教学技能”以及“专业化发展与合作技能”共四个领域的七条标准：“学生发展和个体学习差异”、“学习环境创设”、“学科内容知识”、“评估技能”、“教学计划和教学策略”、“专业化学习和道德实践”以及“合作能力”。此外，每个标

6、准下均包含若干“核心要素,四个领域 七条标准 核心要素 （一）领域与标准的配对 领域一：学生和学习环境 配对标准一和二：1学生发展和个体学习差异：理解学生的特殊性与其发展和学习会如何相互作用，同时使用这一知识来为特殊学生提供兼具挑战性和意义的学习体验。 2 学习环境创设：能够建立安全、包容并且反应文化需要的学习环境，从而使特殊学生成为主动、高效的学习者，具有良好的情绪，形成积极的社会交往以及自我决定能力,领域二：学科知识和专业基础 配对标准三和四： 3 学科内容知识：能够同时使用一般课程和专业课程知识为特殊学生提供个别化的教学活动。 4 评估技能：使用多样化的评估方法和数据资源来做教育决策 领

7、域三：教学技能 配对标准五： 5 教学计划和策略：选择、调整并使用一系列基于实证的教学策略促进特殊学生的学习,领域四：专业化发展与合作技能 配合标准六和七：6 专业学习和伦理实践：使用该领域基本知识及其专业道德原则和实践标准指导特殊教育活动，开展终身学习，提高专业水平 7 合作能力：能够以符合文化传统的方式与家长、其他教育者、相关服务提供者、特殊学生及社区人员合作来满足特殊学生的不同学习需要 从如上的领域与标准可以看出，此次CEC提出了七条标准即学生发展和个体学习差异、学习环境创设、学科内容知识、评估技能、教学计划和策略、专业学习和伦理实践、合作能力共计七大标准，但是此次新标准的颁布重点是在于

8、更加具体的核心要素上，特殊教育教师的培养标准更加细化，甚至到了具体的某件事上,二）各标准的核心要素 标准一 学生发展和个体学习差异：理解学生的特殊性与其发展和学习会如何相互作用，同时使用这一知识来为特殊学生提供兼具挑战性和意义的学习体验。 核心要素：1.理解语言、文化和家庭背景如何影响特殊学生的学习 2.能够使用对发展和个体差异的理解来应对特殊学生的个别需要,标准二 学习环境创设：能够建立安全、包容并且反应文化需要的学习环境，从而使特殊学生成为主动、高效的学习者，具有良好的情绪，形成积极的社会交往以及自我决定能力。 核心要素：1 .能够与普通教师以及其他同事合作来创设安全、包容并且能够反应文化

9、需要的学习环境，使特殊学生参与有意义的学习和社会互动活动 2. 会使用能够激发动机并且具有指导性的教学策略来教特殊学生适应不同的环境 3 .知道如何安全、恰当地干预正在从事危险行为的学生,标准三 学科内容知识：能够同时使用一般课程和专业课程知识为特殊学生提供个别化的教学活动。 核心要素： 1 .了解所教学科的核心概念、结构以及研究工具，能够组织知识、整合跨学科技能，使特殊学生取得有意义的进步 2.理解并使用一般和专业课程知识讲授跨学科知识来为特殊学生提供个别化学习 3.能够调整通识课程和专业课程知识，使其适用于特殊学生,标准四 评估技能：使用多样化的评估方法和数据资源来做教育决策 核心要素：1

10、 .能够选择和实施无歧视的正式和非正式评估 2 .能够使用评估的基本理论和实践经验来解读评估结果，并用其 指导针对特殊学生的教育决策 3 .与家长及同事合作，使用多种评估信息来为特殊学生做教育决策 4 .引导特殊学生进行高质量的学习，并及时反馈,标准五 教学计划和策略：选择、调整并使用一系列基于实证的教学策略促进特殊学生的学习。 核心要素：1. 在选择、建立和调整特殊学生学习内容时充分考虑个体能力、兴趣、学习环境以及语言和文化因素 2 .使用技术来支持教学评估、计划及实施 3 .熟悉扩大替代沟通系统以及一系列辅助技术来支持特殊学生的沟通和学习 4 .使用策略促进特殊学生的语言发展和沟通技能提高

11、 5 .能够与学生本人、家长及专业团队合作来为特殊学生制定并实施针对多种环境及不同学习经历的教育和转衔计划 6 .能够教会学生掌握技能并促进技能的迁移和概化 7 .能够向特殊学生讲授跨学科知识和技能，例如批判性思维以及问题解决能力,标准六 专业学习和伦理实践：使用该领域基本知识及其专业道德原则和实践标准指导特殊教育活动，开展终身学习，提高专业水平。 核心要素：1. 能够运用专业伦理准则和实践标准指导教育活动 2 .知道专业道德基础知识和当前热点话题对专业实践的影响 3 .理解多样性是家庭、文化、学校的一部分，并且复杂的人类问题能够与特殊教育服务的提供产生相互作用 4 .理解终身学习的重要性，参

12、与专业发展活动和学习共同体 5 .通过参加倡议和指导活动来促进专业发展 6.能够为教辅人员、助教以及志愿者提供指导,标准七 合作能力：能够以符合文化传统的方式与家长、其他教育者、相关服务提供者、特殊学生及社区人员合作来满足特殊学生的不同学习需要 核心要素：1.能够使用高效合作的理论和实践 2 .能够成为同事寻求合作的资源 3 .能够在不同背景中与不同人员进行合作，提升特殊学生的生活品质,二、英国特教教师标准 英国特殊教师的任职资格采用“普通教师资格+特殊教师资格”的双证制度，即要成为特殊教育教师，除了获得普通教师资格证书（Certificate of Qualified Teachers St

13、atus）之外，还必须同时获得特殊教师资格证书（Certificate of qualification status for special education need teachers,一)英国对特教教师准入资格的特殊思考及解决方案 英国在特殊教师标准资格的问题上，所关注的是如果所教授的学生存在听觉障碍、视觉障碍或者多重感官障碍方面的问题， 若教师仅仅具有一般的特殊教师资格，仍旧难以较好地体察学生的需要，对于学生的行为表现也往往束手无策。为了改变这一现状， 英国学校培训与发展署（the Training and Development Agency for Schools， 简称TDA）

14、 于2001 年授权8 所高校及其协作单位开展了上述三类障碍学生的教师培训，并于2003 年以法律的形式将教授这三类学生的教师资格确定为准入资格（Mandatory Qualifications，简称MQ），具体包括： 针对听觉障碍学生的教师准入资格（MQ for teachers of learners with hearing impairment）、针对视觉,障碍学生的教师准入资格（MQ for those teaching learners with visual impairment）和针对多重感官障 碍学生的教师准入资格（MQ for those learners with mul

15、ti-sensory impairment）。教育这三类学生的教师 除了获得普通教师资格之外， 还必须同时获得相 应的准入资格。 英国2003 年的教育法规定，若教师从事针对听觉障碍、视觉障碍或多重感官障碍这三种类型学生的教学，则教师除了获得普通教师资格之外，还必须获得由国务秘书批准的、针对这三类障碍的教师准入资格,二）三类准入资格的标准结构 1.针对教授听觉障碍学生的准入资格 （1）基本知识：.与听觉障碍相关的法律和提供的 教育服务； .与有听觉障碍的学习者及其家庭合作。 （2）专业知识：.了解听觉系统和听力评估； .了解听觉障碍的不良影响； .了解有助于听觉障碍者学习的最 佳环境； .了解

16、听觉障碍者的语言、交流和互 动情况； .理解这类学生在读写、计算和信息 交流技术中遇到的困难,能够促进积极的行为； .了解多样化的成绩体现方式； .知道如何促进这类学生的健康成 长。 （3）专业技能：.专门技能，如手语至少达到CACDP（促进失聪人士沟通委员会）一级； .能够制定较好的教学计划； .能够使用有效的方法进行教学； . 能够对学生的学习情况进行评估 和监控，并提供反馈； . 能够检查学习、教学和评估的效果； .能够促进积极的行为； .能够创造适宜的学习环境； .能够进行团队合作； .能够为他人提供建议,2.针对教授视觉障碍学生的准入资格 （1）基本知识：.与视觉障碍相关的法律和提供

17、的教育服务； .与有视觉障碍的学习者及其家庭合作。 （2）专业知识：.了解视觉系统和视力评估； .了解视觉丧失的不良影响； .了解定向与行走的原理； .了解有助于视觉障碍者学习的最 佳环境； .了解视觉障碍者的语言、交流和 互动情况； .了解如何以更好的教学方式促进 学生的学习； .理解这类学生在读写、计算和信 息交流技术中遇到的困难；,能够促进积极的行为； .了解多样化的成绩体现方式； .知道如何促进学生的健康成长 （3）专业技能： .专门技能，如达到盲文编码二级； .能够设计定向与行走计划； .能够制定较好的教学计划； .能够使用有效的方法进行教学； .能够对学生的学习情况进行评估 和监控

18、，并提供反馈； .能够检查学习、教学和评估的效 果； .能够促进积极的行为； .能够创造适宜的学习环境； .能够进行团队合作； .能够为他人提供建议,3.针对教授多重感官障碍学生的准入资格 （1）基本知识： .与有多重感官障碍相关的法律和提供的教育服务； .与有多重感官障碍的学习者及其家庭合作。 （2）专业知识： .了解听觉和视觉系统； .了解双重感觉丧失的不利影响； .了解有助于多重感官障碍者学习的最 佳环境； .了解定向与行走的原理； .了解多重感官障碍者的语言、交流和 互动情况； .了解如何以更好的教学方式促进学生 的学习,理解这类学生在读写、计算和信息交 流技术中遇到的困难； .能够促

19、进积极的行为； .了解多样化的成绩体现方式； .知道如何促进学生的健康成长。 （3）专业技能：.专门技能，如能提供使用多重感官的环境 .能够设计定向与行走计划； .能够制定较好的教学计划； .能够使用有效的方法进行教学； .能够对学生的学习情况进行评估和监控，并提供反馈； .能够检查学习、教学和评估的效果； .能够促进积极的行为； .能够创造适宜的学习环境； .能够进行团队合作； .能够为他人提供建议,三、日韩特教教师标准 （一）日本特教教师标准 特殊教育师资分盲、聋、养护学校教师，首先选择 在大学特教专业毕业的学生，也包括少量特殊专业如 理疗、医学人员等，但特教教师供不应求，也有的教师在取得

20、小学或中学教师资格的教师中选招。日本法律要求所有特教教师必须具有特教执照，非特教师范的本科毕业生必须再通过一年的特教专业学习才具有资格，而一般教员则可以通过政府举办的假期培训或在广播大学学习后获得资格。对于没有取得特教资格的教师主要从事辅助教学工作，这一部分教师必须在三年内接受培训拿到证书才能正式担任教师工作，因而在日本要作特教教师，比一般教师难度更大，因而特教教师工资也要比一般教师工资高出8,二）韩国特教教师资格标准,四、我国特教教师标准与国外特教教师标准的对比 （一）我国特教教师师资情况简介 就我国来看, 1998 年前后我国由特教高师和中师毕业的教师比例分别为0. 7 % 和20. 6

21、% , 受过半年以上特教脱产培训的占14. 9 % 。特教师资队伍中经特师专业教育或培训的人数总比例尚不足40%。到2005 年, 特殊教育专任教师中研究生毕业和本科毕业比例为21% , 专科毕业比例为53%,高中及高中毕业以下的比例为25% 。学历合格率虽比1998年有显著提高, 但仍有近四分之一的一线教师学历( 高中及高中以下) 不合格。专任教师中接受过培训的仅占一半, 其中研究生、本科、专科、 高中毕业学历中接受过培训的分别为60%、53% 、 54% 、45,高中以下学历接受过培训的仅占32%。而在美国, 据调查, 在从事特殊教育的专任教师有387284 人, 其中获完全资格认证的为3

22、47818人, 另有获得完全资格认证的学校社会工作者15105 人, 获完全资格认证的职业治疗专家9578 人,而且从事特教的教师学历普遍很高, 其中以硕士、博士学位者居多。由此可以看出, 中美特教师资在学历结构、专业培训等方面存在着差距。 （二）我国特教教师标准与国外特教教师标准的对比及不足（重点内容） 1.我国台湾地区- 日本- 韩国等实行资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度。这种制度体现了学历要求与特殊教育的专业要求相结合, 不仅面向职前学生的培养, 也可面向在职教师的培训, 从而达成了职前与职后教师专业发展的一体化,如日本将教师资格分为专项证书、一级证书、二级证书三级。韩国制

23、定的教师资格标准对特殊学校的教师、校长和校监的资格分别作了规定。这类制度把教师的基本资格要求与从事特教工作的专门要求有机结合起来, 有利于在提高教师基本素质的基础上进一步提高专业素质。但这类制度制定起来工作量很大, 有时很难做到面面俱到, 实施起来也容易受到各种阻力的影响。 因此在我国大陆地区实行该制度还存在困难目前, 我国特殊教育教师任职资格制度、教师进修制度等方面还很不规范, 一些地方的特殊教育教师根本没有接受过专业训练, 而经过特殊教育师范院校培养的毕业生又有一些不能补充到特教师资队伍中去, 这造成了师资的缺乏和资源的浪费。我国虽然在1995 年公布教师资格条例开始实施教师资格制度, 特殊教育教师不仅要具有普通教师资格证还必须具有特殊教育教师资格证,但我国还缺乏真正、严格执行教师认证和聘任的社会机制, 缺乏科学有效的教师工作绩效考评制度, 所以距离真正意义上的教师资格制度、教师准入制还有较大距离。 2.随着时代的变化, 要求教师需不断地更新知识和技能。我们应该吸取和借鉴国外先进的特殊教育理念, 尽快通过实施教师资格证和教师准入制度。实行教师资格重新认定和