从科学发现室看幼儿园科学探究活动

1、从科学发现室看幼儿园科学探究活动21 世纪初 , 中国启动了新一轮基础课程改革 , 把“培养学生的探 究能力”确定为科学课程的核心目标。同一时期 , 部颁布了幼儿园 教育指导纲要 （试行） （以下简称纲要 ）, 在纲要的指导下 , 界对探究式学习的探索进入了一个新的阶段。南师大学者张俊认为 , 科学发现室作为“集体课堂教学之外给孩 子提供一块自主探索和发现的空间” , 其自主探究的意义和价值分外 明显。我国幼儿园设立科学发现室起源于 20世纪 80年代中期, 当时南 京师范大学王志明老师等幼儿教育专家从美国进修回国 , 开始鼓励和 引导我国幼儿园建立科学发现室。 科学发现室的主要作用是给幼儿的

2、 科学发现和科学探究提供专门的空间和设施。 到 90年代中期, 科学发 现室已经在我国幼儿园得到普及 , 科学发现和探究一时成为幼儿园科 学教育领域的一股新潮。那么,历经了 20多年的摸索,科发室在促进儿童科学探究上起 了怎样的作用呢 ?就这个问题 , 记者展开了采访。在采访中 ,一个非常有意思的对比现象引起了记者的注意如果让孩子自选活动室 , 他们的去向几乎惊人地一致科发 室。如果让教师自选公开课主题 , 他们的回避方向也惊人地一 致科学活动。曾看过美国天文学家卡尔萨根的一本书儿童是天生的科 学家, 说的就是孩子与生俱来的对世界的强烈的探究本能和欲望。 这一点被许多科学家和教育学家所认可。由

3、此我们可以推断 , 对科发 室的选择是孩子的天性使然。 而追随孩子的兴趣和天性被认为是幼儿 园课程选择的一个重要依据。那么 , 问题出现了教师对科学活动 的回避说明了什么 ?按理说,在科发室里 ,儿童通过各种操作活动 ,观察、思考、比较、 推理、判断、发现问题、解决问题的能力都将得到充分发展。但现实 状况是很多幼儿园的科学发现室缺乏目标性、科学性 ,随意性较大 , 已成为幼儿园教育中的软肋。应付上级检查的摆设。在一些地区农村优质园的 验收过程中 , 验收组专家发现很多科发室内配置的操作器械崭新如初 , 其上积灰厚 厚一层, 可见这些器材基本上或者很久都没有给幼儿使用过。昂贵的科学装备室。大大小

4、小的星空仪和各种标本琳琅满目 , 走进科发室 , 彷如进了科学博物馆。一些参与优质园验收评估的专家 认为: “这样的标准配置 , 像小学的科发室 ,没有更多地体现出幼儿的 特点。”科学材料储藏室或者科学教室。 据一些园长的观点 , 现在教师之 所以不太愿意上科学活动 , 是因为给每个孩子准备一套探索材料 , 需 要花费大量的时间。 如果将教师平时制作的科学探索教堆放在科发室 里,上课时拿去用 ,或者将班级科学活动转到科发室来 ,则可以避免各 班教师重复劳动 ,这样既节省人力 , 也能调动教师上科学活动的积极 性。从表面上看 ,此举减轻了教师开展科学活动的负担 , 但科发室作为 儿童进行自主科学

5、探究的一个重要阵地就此失守了。南京市实验幼儿园的科发室在 90 年代就已经闻名于南京了 ,近 几年,为了解决入园难问题 , 幼儿园忍痛将科发室改造成教室 ,扩班招 生。但他们的科学活动开展有条不紊 , 儿童的科学素养照样发展良好。 通过对科发室和科学活动的多年潜心研究 , 实验幼儿园对儿童科学素 养的培养途径已经扩大化 , 集体活动、区域活动也在相应地发挥部分 科发室功能。 南京市科学教研组组长、 南京市实验幼儿园园长章丽告 诉记者,孩子之所以狂热地喜欢科发室 , 是因为那里给了他们一种自 由的探索和发展的空间和氛围 ,到了这个空间 ,孩子可以无所禁忌地 选择自己喜欢的内容 , 通过动手动脑操

6、作去发现、去思考。而同一种 材料, 孩子每一次探索都能获得不一样的感受或发现。这才是科发室 真正吸引孩子的地方。所以, 探讨科发室的功能 ,其实质就是在探讨科发室如何真正成 为孩子最喜欢也最能满足其探索欲望的地方。其中, 让很多幼儿园困惑的主要是两个问题 :一个是内容的选择 什么样的内容适合放在科发室 ?一个是材料的更新。多长时间进行调 整适宜?根据记者调查 ,很多幼儿园缺乏这方面的经验。 仅从南京地区 来看,少量幼儿园能够考虑小中大班的差异 , 从操作程序的复杂性上、 从原理的深浅性上 , 尽量兼顾不同年龄段孩子的不同能力和心理需要 特点,分类提供材料 , 但是更多的幼儿园除了在材料损耗时进

7、行更换 , 对小中大班都提供同样的、固定的材料。整体而言 , 科发室欠缺对内 容、材料提供的科学性方面的考虑。张俊认为,建立科发室 ,材料投放是我们首要考虑的问题。什么 样的材料适宜儿童探究的特点 ?关键是看可操作性和可探索性 , 科发 室可以与教室科学区角功能适当区分 , 配备一些大型齿轮、机械运动 类的材料。这与有相关研究经验的幼儿园观点高度一致 , 南京市实验 幼儿园曾经做过对大班幼儿科学活动兴趣的研究 , 结论是材料如果能 够让幼儿带来不断反复操作的欲望 ,并能从中获得多方面的体会 , 持 续满足幼儿的好奇心跟探究欲望 ,那么, 孩子们将满心欢喜地来到科 发室。其次,要将材料与课程结合

8、。 张俊建议科发室活动应与集体教学 互相弥合 , 也就是说科发室的活动内容应该与课程建立相应的内在联 系, 在这样联系基础上的材料投放能够更有效地促进儿童的发展。南京市实验幼儿园曾对科发室的材料投放进行了专门的课题研 究科学发现室材料结构的研究，结论是：声光电、机械、理化 等一系列适合放在科发室内的材料 , 它们看似凌乱 , 实则是有内在结 构和序列的 ; 看似与集体活动分离 , 实质上是可以建立内在联系的。 比 如大班进行热水怎样变冷的探究 , 如果需要工具测量就在科发室进行。 这种联系可以是主题前期经验的调查、 可以是主题后期的进一步探究。 由此, 他们寻找到了科发室探究内容与集体课程建立

9、的一种初步关联。东南大学幼儿园园长陈育琴认为 ,儿童的思考是不间断的 ,出现 问题, 引起共鸣的时候是最好的科学教育契机。因此科学教育应该在 生活和教育中随时进行。 在东大幼儿园 , 科学完全被生活化了 , 在科发 室内, 记者没有看见一件标本和展品 , 抽屉和储物格里摆放的是各种 各样、随时可以拿出来使用的操作材料 , 藏着影子的暗箱、各种神奇 变化的“魔镜”不断给他们带来新鲜和有趣刺激的各类 “玩物”， 以及他们正在感兴趣急着寻求答案的多元探究材料。对孩子而言 , 这 个不起眼的教室是解开他们心中谜团和产生新谜团的地方 , 充满着神 奇的魔力。基于这样的功能定位 , 什么样的活动形式更适宜

10、科发室呢 ?教师 创设主题活动与儿童自由分组相结合 , 被不少幼儿园认为是最佳选择。 这样既满足了班级内大部分孩子的主题探究兴趣 , 也给孩子自由探究 预留了空间。但对于在科发室常见的实验操作和手工制作类的活动 , 进行过 相关研究的学者似乎并不认可。 _ 儿童发展与学习科学重点实验室、 东南大学学习科学研究中心负责人周建中认为 , 在科发室常见的实验 步骤演示图。类似于传统的实验课 , 儿童跟着步骤操作来验证结论 , 其实质是验证型探究 , 不适合幼儿阶段进行。他建议科发室在给出实 验步骤之后 , 将结论改成问题。教师提供多层次和结构的操作探究材 料,让儿童观察现象 , 搜集证据,自己来总结

11、结论 ,并进行相应记录。这 种探究方式被称为结构化探究。它不仅能让儿童获得实验技能 , 也有 益于培养儿童的思维能力。经过一段时间之后 , 儿童可以自己去设计 一些简单实验。搜集证据、实验探究、形成结论 , 最终提出有质量的 问题, 这是一个完整的科学思维发展过程。 而当儿童在一个群体当中 , 与大家共同去设计完成一项活动时 , 他们的科学探究兴趣往往是最浓 郁的。关于科发室活动频率问题 , 一周一次、各班轮流的常规做法是否合适 ?南京市实验幼儿园亦对此进行过专门研究。结果发现这种方式 对孩子经验的连续积累不利 ,因为活动间隔较长时间之后 , 孩子的兴 趣点可能就此消失。 调整后实验幼儿园一个

12、班级的孩子可以到科发室 持续探索两三周时间 , 他们认为这对保护孩子的科学探究热情和兴趣 非常重要。章丽提及自己班上的一个孩子 , 他一直在科发室玩沙漏 , 直到有一天他非常兴奋地跑过来告诉老师 , 小沙漏漏四次正好大沙漏 漏一次, 这说明他通过探究发现了物体之间的关系和规律。而这样的 发现一定是在连续探究之后才会发生的。 儿童脑科学的相关研究结论 亦证明,儿童对规律的发现或对概念的探究获得 , 必然是在有一定时 间保证的连续探究之后才能够出现的。因此, 我们说,科发室应重点保证儿童所经历的探究时间和过程。 为了保证这个过程的价值 , 教师同样必须明确自己的定位。在科发室 . 教师必须是一个间

13、接的指导者 ,只能对孩子进行隐形 的帮助,给他提供合适的材料 ,引导他思考和解决问题。 过于关注活动 目标, 不由自主地把结果告诉孩子的做法是不可取的。因为在科发室 , 教师的作用不在于帮助幼儿建立正确的科学概 念, 而在于不断打破幼儿建立的错误的前概念。儿童探索的进程不可避免经历各种各样的错误概念。教师首先不应该成为错误概念的制造者 , 其次, 当儿童出现错误概念的时候教 师不能够直接否认 , 但必须干涉。周建中认为 , 幼儿在科学探索上的进展是不断地形成概念并建 构更高级概念的过程。一旦幼儿建立了牢固的错误的前概念 , 要想纠 正困难重重。因此, 防止幼儿错误概念固定化 , 巧妙地创设条件和情境 让他自己去领会 , 才是教师的责任所在。东南大学学习科学研究中心赵忆卉老师参与幼儿园科学课程的 开发近十年时间 ,她认为科发室只是科学教育的冰山一角 , 不能将儿 童科学教育的功能完全寄托在科发室身上。 因