見微知著睹始知終

1、見微知著 睹始知終關鍵詞觀察，證據，思維 中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2011）21005304 聶教授的歷史的證據、推理和想象一課，最令人醍醐灌頂的啟示莫過於他在篤定破題之餘，烙印在學生心中終身受用的智慧和功力“知本性” 細節的演繹“淡薄”背後品“至味” 權且擱置“知本性”這個陌生術語的內涵不談，我們不妨先來解剖一則鮮活片段的幾個細節，從中感悟其深邃與玄妙。聶教授在出示瞭下面的郵票後，提出瞭這樣的問題： 作為一則史料，如果有必要確認其真偽，一般而言，最可靠和方便的辦法是什麼？ A.看其是否有知識錯誤 B.尋找與它相同的郵票 C.訪問當年郵局老職工 D.查核專業

2、文獻或檔案 【細節一】聶老師引導學生用視點掃描的一般方法，從歷史人物到中國地圖和國民政府標志（青天白日徽標）；從中英文字民族、民權、民生和“of the people,by the people,for peole”（民有、民治、民享）到“UNITED STATES POSTAGE”（美國郵政總署）的標識 我們發現，聶教授在看似輕松的對話中，暗度陳倉地為學生昭示著一種思路和規范隻有細致入微地觀察材料，才能發掘材料中所蘊含的歷史玄機。我們權且把這一細節稱之為對“顯性”情境信息的“觀察”與“白描”階段 值得進一步咀嚼的是，在聶教授引導學生“觀察”與“白描”過程中，實際上已經同步達成瞭一種“思維導路

3、”的融通情景信息與學生“已知”歷史知識的鏈接，從而實現瞭在新的歷史情境中激活教材，在新的材料背景下盤活知識的目標訴求 接下來，聶教授適時將學生的視點和思維牽引到瞭問題的判斷當中。此時的學生從證據角度做出正確的判斷（“D查核專業文獻或檔案”）已經瓜熟蒂落瞭。耐人尋味的是，當學生已經完成瞭上述問題的直接判斷後，聶教授卻緊追不舍地與學生演繹瞭後面的一段細節 【細節二】從備選答案A的探討中，獲得“因為假的不一定有知識性錯誤，而真的也有可能出現印刷錯誤。關鍵在於無論郵票是否出現知識性錯誤，都無法依據其判定真偽”的推論；從備選答案B的探討中，獲得“假的也可以印很多。比如現在的假幣，它可以印很多”的推論；從

4、備選答案C的探討中，獲得“時間太長，知道的人很難找瞭死瞭即使活著也不一定能回憶起當時情況瞭”的推理判斷 權且不談聶教授引導學生排除和否定錯誤選項時所流露出的機敏與睿智。讓我自愧不如和嘖嘖稱奇的是，在這一看似常規的細節中，潛藏著一個既幽深又淺顯的思想方法巧借現實體驗、生活邏輯和內心聯想判斷歷史問題 透過對聶教授課堂上兩個細節片段的剖析探微，我們可以回過頭來探討一下關於“知本性”問題瞭。這是一個陌生的詞匯，一個並未見諸於經典的冷概念。作為李惠軍老師的門徒、同事和“歷史工作室”成員之一，我盡管從李老師的文章和講座中經常看到聽到這個字眼，依然不敢妄言深諳“知本性”真諦，但是對其關鍵要義我還是有些感悟的

5、 李老師的“知本性”是從馬克思對“資本”的定義可以帶來剩餘價值的價值中獲得的靈感。教師不僅應教給學生具體的歷史知識，更應教會學生獲取新知識的知識，即“知本性” 李老師將知識歸納為可編碼、檢索的客體歷史和主體解釋；不可編碼、檢索的源於學習過程的默會知識。默會知識包括思想方法、價值判斷和情意傾向等，具有“知本性”的特征 依此反觀聶教授的這節課，我們發現，他在幫助學生解決有關歷史的證據、推理和想象的問題時，蘊含其中的最大玄機便是在選擇與剔除正誤結果的同時，引導學生細致入微地關註解決問題的過程；屏氣凝神提煉解決問題的策略；恰到妙處地揭示解決問題的思路；石破天驚地道出解決問題的“法門”。正是在這種水到渠

6、成、瓜熟蒂落的情況下，聶教授不失時機地告誡學生：“我們不僅要做對，而且要知道我們運用怎樣的邏輯推理得到最終的答案，這種思想方法是最重要的。如果這道題你們做對瞭，但是思維方法不清楚，你將來就不會遷移到類似的問題上去解決問題。”好一個寄至味於淡薄之中！怎一個“妙”字瞭得！這不正是我多年苦苦尋覓的“知本性”境界的鮮活詮釋嗎？ 歷史對現實的啟示在很大程度上有賴於智慧的積累，形同歷史本身並不能給我們開具現成的良方一樣，現實的主張也不能簡單地用於剪裁歷史。而指導學生回答歷史問題的目的亦非尋覓正確答案本身，其核心價值在於從解決問題的過程中，體察歷史與現實的聯系，體驗解決問題的思維理路，體會探究問題的邏輯方法

7、 課堂教學中，我一直非常努力地體悟著李老師所倡導的“一節課一個靈魂”。在一個靈魂的統攝下，變教材資源、開發資源、經驗資源為詮釋這個靈魂的有機素材，讓學生的學習進程、歷史演繹過程、教學推進流程，在形散神聚中得以順暢流淌。尤其是對於“知本性”原則如何在教學中得以體現，我曾經做過許多嘗試，但總有些不得其法、不盡人意的遺憾。比如在試題講解中，盡管是庖丁解牛般展示解題思路，學生卻很難頓悟真諦，更談不上觸類旁通，推而廣之瞭。“知本性”，你在哪裡？ 細節的延展“鑼鼓”聲外聽“弦音” 在此，我們有必要循著前兩個細節的軌跡，將觀課視線和剖析焦點推續下去 聶教授運用材料解決瞭第一個問題，並從“知本性”立意出發，為

8、學生展現瞭縝密的思維理路和思想方法之餘，並沒有就此罷手，而是別出心裁地派生出一個“同境異想”的新問題： 【細節三】下圖是美國郵政總署1942年7月發行的一枚郵票。在其策劃、發行者看來，當時代表並領導中國抗戰的是（同上圖，此略。） A.中華帝國 B.中華民國 C.偽滿政權 D.邊區政府 這是一個歷史常規問題。但是，聶教授的真實意圖恐怕並不是定格於判斷問題本身，其背後的訴求是讓學生“知其所以然”。下面的師生對話足以為證： 師：根據這張郵票判斷，其策劃者認為當時代表並領導中國抗戰的是誰？ 生：B 師：為什麼是B呢？要講道理 生：郵票上有孫中山像，有國民政府標志 師：對，推理正確。如果不認為是中華民國

9、，郵票上就不會有這些標志，就會把它們拿掉。對不對？ 生：對！ 師：我們同學相當不錯啊，思路清楚！頭腦非常清醒，馬上能回答出你是根據什麼信息作出判斷的 在這樸實無華的師生間的知識和情感交流中，流露出聶教授對“知本性”一個角度的實踐詮釋，即憑證據說話，這是學生終身受用的學力之一。正如聶教授在“情景設計說明”中所說： 本例教學目標是：證據的來源根據常識可以確定到哪裡尋找證據 本例教學目標是：證據的來源根據已經學過的歷史知識尋找證據 本例教學目標是：尋找更為隱蔽的足可以作為解決問題之證據的信息 李惠軍老師說：“知本性，從某種意義上說也是在歷史教學中教師向學生展示的思想方法。教師展示這種思想方法的目標，

10、必須指向於學生的頭腦領會和心理內化。唯其如此，學生才能從我們的歷史課上汲取一種促進終身動態變化的思想智慧，即所謂的學以增智。”問題是，如何在實踐中讓學生“學以增智”？我們還是回到細節中細細品味 【細節四】下圖是美國郵政總署1942年發行的一枚郵票。它表明當時美國政府承認中國的領土（同上圖，此略） A.包括東北和臺灣地區 B.與如今版圖完全一致 C.可以由幾個政權管轄 D.隸屬於大東亞共榮圈 這是從同一則材料中衍生出的第3個問題。下面是一段耐人尋味的師生交流 師：還是這張郵票，它表明當時美國政府承認中國的領土選哪一個？ 生：A 師：A？膽子大一點，說啊！為什麼？ 生：從地圖可以看出來 師：對啊，

11、從圖中就可以看出來瞭 應該說，這個問題的設計是極富挑戰性的。首先，該題是要從學生已有知識中找尋依據。例如，從歷史大背景出發，聯系第二次世界大戰期間的美日關系，以及日本對東北、臺灣地區的占領狀態；再如，從具體微觀的歷史事實出發，聯系郵票發行前後開羅會議和開羅宣言內容等。但是，歷史學是一門基於證據的人文學科。而從這枚發行於當時、當事國和當事人的郵票中，恰恰又蘊含著當時美國政府對於東北和臺灣主權歸屬的態度。而聶教授則敏感地利用瞭這個材料，啟示學生要在解決問題中，善於從材料中發掘那些容易忽視的“隱形”信息的證據意識 如果說，這個細節中所蘊含的“知本性”特征，還僅僅停留在歷史學科、課堂教學中的話，那麼下

12、一個細節則是我們需要特別關註的： 【細節五】觀察下列郵票。作為一則證據，是否足以確認負責設計這枚郵票的工藝美術師的立場和觀點？（同上圖，此略） A.足以確認 B.基本確認 C.可能確認 D.不能確認 問題提出後，有段耐人尋味的師生對話： 師：“作為一則證據，這枚郵票是否足以確認負責設計這枚郵票的工藝美術師的立場和觀點？鑼鼓聽音，聽話聽聲，讀書要讀到書的背面去。這枚郵票雖然是美國郵政總署發行的，但是由設計師設計的，就像北京奧運會會徽是由北京奧組委發佈的，上海世博會標志，也是組委會發佈的，都要由設計師來設計。那麼能不能憑這枚郵票，就確認負責設計這枚郵票的工藝美術師的立場和觀點呢？ 生2：可能反映工

13、藝美術師的立場和觀點 師：為什麼可能呢？ 生2：因為設計者可能是在受到威脅的情況下被迫設計的，也有可能不是。（生大笑） 師：哦，你的論證不錯，可是能得出你的觀點嗎？你的論證是：可能這樣，可能那樣。那麼，還能選C嗎？ 生：不能 師：你現在選什麼？ 生2：選D 師：謝謝。他的思路現在正確瞭。簡單地說，工藝美術師受雇於郵政總署，拿錢幹活。至於政治觀點，是以郵政總署的名義發佈的，政治上的問題與工藝美術師個人無關。如果在設計藝術上論好壞，那和工藝美術師有關。” 這段情節總是讓我想起李惠軍老師在解釋“知本性”時的神態和聲音： “知本性”的價值在於動態遷移。在習得知識中體驗習得過程，進而領悟習得方法，繼而不

14、斷內化為一種穩定的心理特征和思維習慣 “知本性”的核心是讓學生不僅要“知史求真”，還要“知法增智”，更要“知我立德”。實際上就是以學生持續變化為念，為學生終身學習和可持續發展奠基 上述概括不可謂不精辟獨到！然而，我卻常感到懵懂。現在，當我徜徉於聶教授的這個經典細節中，茅塞頓開。原來，“知本性”的遷移正如聶教授在課堂上所展示的，在不經意間已經走出歷史學科的疆界，真的讓思想飛翔瞭！ 細節的餘韻“觀感”之外覓“真諦” 近些年來我到底聆聽瞭多少次聶教授的報告、講座，已經記不清瞭。其間，在我設計公開課、大獎賽教學方案時，也曾多次得到聶教授的悉心指點。尤其是在我幾次展示課上，聶教授的褒獎鼓勵和嚴苛批評，至

15、今依然記憶猶新。但是，真正引起我內心震撼的還是這節看似常規，卻意蘊悠長的“傢常課”和“解題課” 實際上，在這節以歷史的證據、推理和想象為題的課堂上，那些充滿歷史智慧和思想方法味道的片段和細節比比皆是。而我自知能力有限，不可能一一剖析，隻能從“知本性”視角，就其一個片段中的若幹細節來管窺其貌，透析其妙。當我們遠離瞭這節課和這些情節的時候，有三點體會卻沉淀內化在我心中 第一，歷史是人類文明演進的不可復制的故事，而歷史學則是一門基於史料和證據的主觀解釋。中學歷史課程的功能之一是讓學生在追尋歷史真跡的過程中，學以增智，學以立德。因此，在歷史教育中，我們需要還原歷史探究的學科特性。實如聶教授所言：憑證據

16、說話（即證據的作用）、一分證據說一分話（即證據的有效性和可靠性）和大膽假設，小心求證（即研究的能動性和證據） 實際上，這也是在中學歷史教學中體現“知本性”的起點和規范。沒有瞭這些本色的學科性特征，“知本性”就會變得空洞和抽象 第二，從學生思維發展而言，歷史學習不僅僅是一個習得知識的過程，更應該是一個體驗經歷、完善思路和獲得經驗的過程。在這個過程中，聶教授所展現給我們的一些經典的做法如直接提取“顯性”信息，細細發現“隱性”信息，深入挖掘“間接”信息；再如用活教材資源、激活生活經驗、盤活相關知識用以解決歷史問題；又如在解決特定、微觀歷史問題過程中，漸進認識，漸次提煉思想方法的策略等等，都是值得我們

17、借鑒和學習的。李惠軍老師在工作室觀摩研究聶教授關於“中共九大”視頻那個情節時說：當學生原有的知識、經驗、見聞與所探討的案例出現“邏輯斷裂”的時候，聶教授憑借其過人的教學智慧，用自己的生活經歷“彌合”瞭這道裂痕。這種教學即興智慧是值得我們好好歷練和借鑒的 可見，要在日常教學中彰顯“知本性”，絕不是單單靠學科知識所能及的。由此，我們真的需要對我們的教學，尤其是在高三年級教學中那種無邊無際的題海戰術，以及那種浮光掠影式的解題戰法好好反思一番瞭！ 第三，歷史教育的思維價值和智慧功能，從學習角度而言，應該著眼於學科之外，立足於學生的未來發展。“知本性”關註的主體是學生，偏離瞭這一基本前提的教學設計，不過是教師自身知識、經驗、見聞的展示，不過是以教師的“聖意”強行“綁架”學生“民意”的鬧劇。而在這一點上，聶教授的確高人一籌。當學生已經忘記瞭這節課的細節，忘記瞭這節課的題目和答案時，在學生心中沉淀下來的證據精