实践导向的职业教育课程与教学模式-文档资料

1、1,实践导向职业教育课程技术学范式,2,一、从教学论到课程论,一）课程涵义 传统观点：课程即跑道。 方向性、过程性 相对过去，现在对课程的理解主要在横向、纵向和动态三个维度上进行了扩充,3,1、在横向上，现在对课程的理解已远远不再只局限于课程内容及其排列顺序，而是把课程拓展为包括课程资源在内的整个教育系统,4,5,2、纵向上的扩充 在纵向上，古德兰德（Goodlad）把课程划分为正规课程（formal curriculum），指由国家或学校设置的在学校课程计划中所列出的课程；领悟的课程（perceived curriculum），指教师按照自己的理解正努力去实施的课程；观察的课程（ovserv

2、ed curriculum），指我们所能观察到的在课堂中实际实施的课程；以及体验的课程（experiential curriculum）指学生实际在领悟并作出反映的课程,6,3、向动态的扩充 在当代课程文献中，对课程的静态理解已受到了越来越多的不满和批判，而这种批判又是建立在对课程一词拉丁文词源不同解释的基础上。虽然“currere”的名词形式意为跑道，重点是在“道”上，从而使得为不同学生设计不同轨道成了顺理成章的事情，进而引出了一种传统的、静态的、文本形式的课程体系；但是“currere”的动词形式指“奔跑”，重点是在“跑”上，这种理解会把重点放在个体对课程的经验上。这样就会得出一种完全不同

3、的课程理论与实践,7,二）课程开发的核心问题,开发什么 谁来开发 如何开发,8,1、开发什么 课程计划 课程标准（大纲） 教材,9,2、谁来开发 政府、职教课程专家、行业专家、教师、 学生,10,3、如何开发 职教课程开发程序 专业开发 专业 课程目标开发 课程门类开发 课程结构开发 课程计划 课程内容开发 课程标准 课程内容组织 教材 教学模式选择 课程环境开发 课堂层面改造 评价手段开发,11,三）职教课程开发手段,市场分析 工作分析 课程分析 教学分析,12,工作分析是否过时？ 1、工作分析是职教课程开发的源头。没有工作分析，职教课程就成了无源之水，所有步骤缺乏基本依据，容易陷入混乱。

4、2、关键问题是如何用好DACUM表，而不是是否需要DACUM表。 3、要把握的技术之一是如何进行工作分析 4、技术之二是必须完成从DACUM到课程计划表的转换,13,工作分析的几个关键问题： 1、行业专家的数量 2、行业专家的要求 技术水平要求、职务要求 3、主持人的要求 4、如何对工作体系进行分割 条型分割法、块状分割法 全面性原则、独立性原则、真实性原则、 适度性原则,14,二、当前职教课程改革的迫切性,案例分析： 汽车维修专业教学案例,15,维修实习 实践课 机械制图、机械基础 汽车构造与维修、安全系统、 专业理论课 发动机维修、底盘维修 应用语文、应用数学、交际英语 文化基础课 传统职

5、业教育课程的基本结构,16,对三段式课程弊端的传统批判 (1)重理论、轻实践，不能有效地培养能力 (2)重知识的系统性，忽视了知识与具体工 作任务的联系 (3)梯形的课程排列，既增加了理论学习的 难度，也不利于理论与实践的整合,17,当前我国职业技术教育课程的主要问题 1、学问化；2、缺乏统一的逻辑 修补性改革还是整体化改革,18,三、职业教育课程学问化的原因,1、理论技术、知识经济、终身学习 2、一般能力与特殊能力（多元智力理论）、基础观 3、职业教育的学校化 什么是学校：课程内容的理论化 学习方式的课堂化 学习结果的文凭化 学校组织的制度化,19,职业教育课程学问化是以“技术是科学的应用”

6、、 “实践是理论的应用”这两个范式为基础的。 科学与技术关系的传统模式 基础研究 应用研究 开发 生产经营,20,科学与技术的双轨道模型 更高水平的认识 更高水平的技术 已有认识 已有技术,21,四、实践导向职业教育课程的理 论基础,1、两个体系理论 2、技术知识论,22,23,24,五、实践导向职业教育课程基本思想,1、以工作实践体系为课程的主线 职业教育课程体系的重构，是要把实 践性渗透到职业教育课程的所有方面， 而不是狭隘地理解为加强实训。 实践是指职业的实践、技术的实践，而 不是广泛意义上的实践,25,2、学校到工作的整体化过渡 工作岗位的社会性,26,六、实践导向职业教育课程开发 程

7、序,1、目标的开发：技术实践能力 知识目标与技能目标的二元困境 知识+技能的叠加式目标 以问题解决能力为目标摆脱二元论困境,27,2、课程门类的开发 普通文化课程与专业课程 专业课程又包括任务中心课程、综 合实践课程与学科课程,28,普通文化课程门类开发：参照普通教育课 程框架 专业课程门类开发： 课程边界划分的基本 依据是DACUM表,29,模块”最初是建筑、家具、计算机等行业的术语，它的内涵包括三个方面： （1）它是一个部件、组件，其大小介于整体与零件之间，是整体的基本组成部分； （2）每一个模块本身是独立的，可以将其进行不同的组合； （3）每一个模块都是标准化的，有严格的指标要求，否则就

8、无法对模块进行不同组合,30,3、课程结构的开发,31,1）普通文化课程与专业课程的课时比例 宽泛性与专门性的二元困境 专门性应当是职业教育课程的基本定位 职业教育是专门教育 知识经济时代知识的特征 德鲁克：专门性、实践性,32,2）实践导向职业教育课程的展开顺序,33,高职课程 中职课程 应用模式 建构模式,34,4、课程内容的开发 普通文化课程： 浅显性、宽泛性、生活性,35,36,37,38,专业课程： DACUM法。技术理论知识与 技术实践知识的比重及关系,39,基于职业分类的定义 符号 不确定 理解 制造 确定 工具 职业与教育的三维分类,40,5、课程内容组织模式的开发,41,从“

9、线性演绎”模式到“焦点与背景”模式,技术理 论知识,技术实 践知识,工作任务,42,理论知识与实践知识整合的基础是什么理论技术 从杯子到纽带 什么样的实践过程是需要知识的 实践性问题的解决,43,6、实践导向职业技术教育课程的实施 （1）工作本位学习的兴起； （2）什么是工作本位学习； （3）工作本位学习与学校本位学习的比较,44,两种情境中的学习性质的比较 工作本位学习 学校本位学习 1、更具实践性，更富有意义 更具理论性，乏味，主要关注的是“为什么” 2、压力更大，有时间限制 很少或没有压力或时间限制 3、需要快速和有效地工作 允许有时间思考和提问 4、重点是观察物件是如何组合的 重点是解

10、释而不是观察 5、不够详细，因为了解细节的机会要受到 更为详细，步骤更慢 生产压力的影响 6、由工作现场的指导者“灌输”他们所知 由教师教授，教学更为正规 道的 7、需要即时创造，并在那些无法预测的情 重点是完成工作手册中设计好的任务， 境中使用判断 工作情境更容易预测 8、掌握那些更为经济、有效，但未必正确 根据书本操作，有机会重新学习那些 的方法 被漏掉的细节 9、在一天结束时做出某样物品，以显示 在工作中有休息时间，并有时间会见 学有所得 别人 10、有更多的机会使用最新的设备和方法 所使用的设备和方法常常陈旧和过时 11、主要的教学方法是观察和模仿 主要的教学方法是讲授 12、更加个别

11、化，从错误中学习 小组定向的，合作的 13、重点学习和目前应用有关的知识，学 关注长期效应，学这些知识是因为某 这些知识是因为不得不学 一天它们可能会有用,45,工作本位学习的途经 工作本位学习途径 等级（平均数） 工作中的优点和缺点被指出来 4.44 实践过程有指导 4.31 仔细观察别的合格焊接工完成工作 4.13 和别的焊接工一起完成任务 3.93 被告知去做什么 3.75 思考所做过的 3.73 自己解决问题 3.69 和别的学徒一起完成任务 3.57 看其他人焊接 3.56 听别的焊接工谈论 3.29 独立实践 3.06,仔细观察别的学徒完成任务 2.79,46,学校本位学习途径 学习途径 平均等级 期望的 实际的 实践 4.3 4.5 教师反馈 4.4 4.2 教师指导 3.8 3.9 对成绩的反思 3.8 3.9 和教师一起解决问题 3.9 3.8 教师表演 3.9 3.7 自己解决问题 3.4 3.5 在小组中听教师讲课 3.2 3.4 对工作情境的回忆 3.6 3.2 理论课 3.3 3.1 其他学徒 3.0 2.9 观看其他学徒 3.0 2.8,47,实训基地的类型： 校内实训基地 校外实训基地 公共实训基地,48,如何开发实训基地？ 要考虑建筑因素，更要考虑课程因素。 实训室的划分 实训设备清单 实训功能开发