2019从“放虎归山”看阅读教学精品教育.doc

1、从“放虎归山”看阅读教学 前不久，看了北京师范大学生命科学院生态研究所张立 博士写的关于“放虎归山”一文，文中的几段话引起了 我的注意： “对某些濒危珍稀动物圈养繁殖个体的野化及放归野外的 工作是许多动物保护工作者的美好愿望。但是这项工作实际 上是非常困难的，特别是对大型食肉类动物。将圈养动物放 归野外的工作，除了动物本身的体质状况需要考虑外，还要 考虑“除了以上这些问题外，将圈养条件下繁殖的动物放归自然 的过程中，我们往往还忽视了一个最为重要的方面，即动物 的自身的行为是否还能够适应野外生存环境。在自然条件 下，动物的很多行为都是通过从双亲那里学习而得来的。例 如很多食肉类动物的捕食行为，对

2、猎物的咬杀行为往往是幼 兽与生俱来的本能，而如何在最短的时间内杀死猎物、成功 地完成捕食过程，则是幼兽通过跟随母亲或群体中其它成年 个体捕猎过程中实践、学习而得。幼兽在捕食过程中可能只 会抓咬猎物的背部或体侧，那样是不能立即置猎物于死地 的，并且可能遭到猎物的反击而使自己受伤。 通过学习过程， 幼兽可以逐渐学会在捕猎过程中首先咬住猎物的喉咙，这样 就可以很快地杀死猎物。除了捕食行为外，动物如何在丛林 中隐蔽自己，如何在群体中进行社会交往和生活，如何繁育 和哺育后代等等，这些行为的学习过程是动物的行为发育中 不可缺少的，也是决定动物是否具有野外生存和繁衍能力的 必不可少的环节，将直接影响到被放归

3、的动物在野外是否能 够存活。“但是，遗憾的是国内的很多机构在放归圈养动物的计划中 往往忽视了这些动物自身行为方面的缺陷，而只是片面地考 虑放归能够增加在野外的该种动物的个体数量。需要指出的 是，这是非常危险的作法”由此看来，人们“圈养老虎”以助老虎渡过难关，日后再放 回大自然，让老虎过上自由自在的山中生活，这想法虽然顺 应民意，但恐怕也只是人们一厢情愿的事。试想，习惯了从 饲养员那儿获得现成食物的老虎，放回山野后，能凭着自己 的力量捕获到食物吗？过惯了动物园与世无争的生活，它们 能在弱肉强食的残酷竞争中躲过更强大的猛兽的侵袭吗？“放虎归山”中的“虎”由于习惯于圈养生活，失去了许多虎的天性，再无

4、法回到山中过虎本来的生活。这是 人们没有预料到的。作为一名语文教师，由“放虎归山”，我想起了我们的阅读 教学。在很长一段时间内，由于受应试教育的影响，我们的阅读教 学似乎一直在追求着一条“捷径”：那就是怎样花费更少的 时间让学生获得更多的知识，怎样用更接近标准答案的回答 赢得考分。应试教育的扭曲，使“以本为本”已变“本”加 厉为死抱课本读死书。死读书，不敢越雷池一步。从课文中 抠出的所谓“标准答案”成了考试得分的“命根子”。重结 论而轻过程，重死记而轻感悟，重照搬而轻发现。由此派生 出的弊端便是，本应充满人性之美、洋溢人文意趣的阅读， 却演变为枯燥乏味的一种技艺，一种令人望而生畏、做而生 厌的

5、训练。更令人揪心的是，在这样的阅读教学中，我们的 学生离开了教师的讲解分析，离开了教参教辅，有很多都不 会自己阅读！面对阅读教学的不尽人意，许多有识之士纷纷提出要让阅读 教学回归自然。那么，究竟什么是“阅读”呢？中国大百科全书 （教育 卷）对此所作的定义性界说中有这样的话：“阅读是一种从 印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”这个心理过 程当然是指读者主体的心理过程。而不同读者对同一读物所 产生的心理过程 （阅读效应） 往往会有很大的差异， 所谓“仁 者见之谓之仁，智者见之谓之智”（ 易经 · 系辞）， 就说出了“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的道理。可 以说，阅读当不限于

6、课文本身，更不仅仅限于对课文内容的 某一种所谓的“正确理解”。现代阅读理论告诉我们，作品文本的意义是读者阅读的结 果，是读者在与文本的碰撞、交流和对话中产生的。阅读教 学最重要的是要让学生亲历阅读过程。阅读作为一种认知方 式，意味着动态生成。学生不是被动地接受文本的意义，而 是通过阅读主体的潜心内化，即通过读者与文本通过不断地 “视界融合”，渐进地、动态地生成意义。这样，“文本超 越了自身，是因为掺入了读者的意义；读者超越了自身，是 因为接纳了文本的意义， 扩大了原来的视界， 又回到了自身， 成了一个新我。”因此在语文阅读教学中，应走出“教材至 上”，把教材也视作“活的生命体”，引领学生亲历阅

7、读过 程，尽情地诵读、玩味、揣摩，生成独特的理解、体验。 由此，每一篇课文的阅读，教师都应努力引导学生与课文直 接对话。在操作上应做到：一、让学生全程阅读。先从对课 文的“叩问”开始，让学生带着期待走进阅读；然后经历 “体验”阶段，通过学生自主的言语实践活动，走进文本的 言语的深处，“倾听”文本的声音，“触摸”作者的心灵， 体验文本的情境和情感，在人、文对话与碰撞中生成带有个 体色彩的思想和言语；最后是经历“发现”阶段，引导他们 对课文进一步读出疑问， 读出新意， 并活用语言和语言规律， 进行极具个性色彩的言语实践。二、让学生全心阅读。全程 阅读，高质阅读，必须把学生带入“情境场”上下文语 言

8、情境，现实生活情境，作者及学生的文化生活背景。神游 于这“三境”，才能激发阅读兴趣，激活阅读欲望，诱发阅 读体验，使学生全心沉浸于阅读之中让学生亲历阅读过程，与由教师直接把文本的意义讲解给学 生听相比，也许前者费时费力得多，而且刚开始，学生通过 自己的阅读实践，得到的不一定如教师讲解的全面深刻。但 是，这毕竟是学生自我阅读的结果，与单向且被动参与接受 知识的阅读教学过程相比，这种知识获取过程具有明显的优 势：它使学生形成对知识的深刻理解， 它决不是一知半解的， 更无需死记硬背，因而是一种“优质”的知识；学生亲历知 识的发生、创造过程，由此形成并拥有的知识具有极高的迁 移价值，因而是一种“活化”的知识；另外，学生在获取知 识的过程中，经历了类似于科学发现的某些思考、分析、概 括的过程，而这些方式是解决各种问题以及将来从事探究工 作所必需的，因而还是一种极具可持续发展意义的不可量化 的“长效”回报。老虎的野外生存和繁衍能力，直接影响被放归的老虎在野外 是否能够存活。而老虎的这些能力，必须通过它幼时在山中 学习