浅论有效教学

1、浅论有效教学 内容提要：我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题，那就 是教师很辛苦，学生很痛苦。而讲效益是现代社会的重要特征，教学 的优劣也应该从效益角度来衡量。 如何解决教学中出现的少、 慢、差、 费的低效问题？如何提高教学效率？就成了摆在广大教师面前的突 出问题。笔者认为，只要我们认清当前教学低效产生的原因，正确把 握有效教学的核心思想及有效教学理念， 大胆的创新实践， 将有效教 学的理念实施于课堂之上，我们就能走出当前的困境。让教师轻松， 学生快乐。 一、当前的教学现状 讲效益是现代社会的重要特征，教学的优劣也应从效益角度来衡 然而只要立足课堂， 不管是对教师的教学行为作认识论或学习集

2、团论 的分析研究，还是对教师的教学行为作技术学的定量分析， 都会发现， 教学中少、 慢、差、费的低效局面仍然没有得到根本改变。 观察发现， 教师的不少行为偏离了教学规律或教学规范， 使教学功能不能得到很 好的发挥，对学生的发展产生不良影响与消极作用。 概括起来有一些几种： 盲从性教学行为。 主要表现为教师在课程内容和方法的选择、使用方面缺乏主见， 盲目赶时髦，形式化，课堂表现为“散乱的活跃”，如表面自主，无 效合作，随意探究，滥用表扬，盲目综合，无度开放，曲解对话，削 弱基础，等等。学生活动量大了，但思维含量少。显然，这样的教学 行为是无效或低效的。 盲目化、 形式化最直接的原因在于教师尚未真

3、 正完成新课程理念。 强制性教学行为。 表现为教师凭着社会赋予他的与职业具来的权力，凌驾于学生之 上，一切“教师说了算”，“我教你学什么，你就得学什么”，完全 不考虑学生的实际需要，讲解过度，指导过度，包办代替，课堂交往 和有效互动建立不起来。 多数老师认为教学就是按照教学大纲“教教 材”，教师、教材依然处于中心位置，受这种观念支配的教学依然是 “SR”之间（“刺激”与“强化反应”）之间的简单联结。 偏失性教学行为。 教师教学过程中因片面关注某一方面而忽视另一方面，教学目标 设计陈述模糊、笼统、片面，“三维”目标不能有机得到整合。在座 谈、问卷调查中， 不少教师认为教学的中心的唯一目标是完成认

4、知性 任务，忽视了教学过程中“人”的因素，教学目标被严重异化，致使 教学效益不大。 偏见性教学行为。 教师根据自己的主观经验或特定价值的满足状况，对学生采取不 同的对待方式，倾向某些人而冷漠另一些人。如在课堂提问时，教师 给优生、 “后进生”以不同的带有偏见性的答问机会与反馈评价。 造 成师源性心理问题 随意性教学行为： 一些教师缺乏应有的教学效率效益观念，一味强调增加学习时间 和刻苦用功，教学中存在着只问产出、不问投入的偏误，从而使许多 学生的学习处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地。更有 甚者，有些教师视教学为儿戏， 课前不认真备课， 在课堂上随意发挥， 废话连篇，节奏松垮，毫无教

5、学效益意识。 滞后性教学行为。 这种行为表现为教师所采用的教学方法、教学技术手段已远远滞 后于学生发展的需要。教师的思想、信息还赶不上学生的理解程度。 缺乏学生学习主体观。 在实际教学中，不管教师教得多么卖力、多么认真、多么精彩、 多么生动、多么辛苦，也不管是学生不愿学，还是学不会，或者是什 么其他的原因， 只要学生没有取得“预期的应有的进步和发展”， 就 是无效教学或低效教学。这也是有效教学的最主要特点。 对教师教学行为进行分析、 鉴别是一件繁难工作。 以上鉴别出的只是 比较显豁的几种。这些教学行为有一个非常突出的问题，那就是：教 师很辛苦，学生很痛苦， 然而我们的学生却没有得到应有的发展或

6、进 步。这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题。 新课程课堂重建对教学行为提出了新的要求， 也为教师的专业发展提 供了平台。新课程特别强调教与学方式的变革，提出师生互动、有效 学习，强调师生的共同互动、共同成长。 二、有效教学的提出背景 学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影 响的教学效能核定运动之后， 这一概念频繁地出现在英语教育文献之 中，引起了世界各国同仁的关注。 “有效教学”的提出也是“教学是 艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是 20 世纪以前在西方 教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、 没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事

7、”的、 “约定俗成” 的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，难 以用科学的方法进行研究。 但是，随着 20 世纪以来科学思潮的影响， 以及心理学特别是行为科学的发展， 人们才明确地提出， 教学也是科 学，也就是说， 教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来 研究。于是，人们开始关注教学的哲学、 心理学、社会学的理论基础， 以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、 课堂观察系统、 教师与学生的行为分析、 教学效能核定的指标体系以 及教学行为、结果变量等。有效教学就是在这一背景下提出来的，它 的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低

8、 效还是无效？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含 义。 三、有效教学的概念与核心思想 所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所 获得的具体的进步或发展， 也就是说， 学生有无进步或发展是教学有 没有效益的惟一指标。 教学有没有效益， 并不是指教师有没有教完内 容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不 好。如果学生不想学或者学了没有收获， 即使教师教得很辛苦也是无 效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是 无效或低效教学。 所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。 它的逻辑必要条件主要有三个主面： 一是引起学生

9、学习的意向， 即教 师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础 上展开的； 二是指明学生所要达到的目标和所学的内容， 即教师要让 学生知道学到什么程度以及学什么， 学生只有知道了自己学什么或学 到什么程度，才会有意识地主动参与； 三是采用易于学生理解的方式， 即教学语言有自己的独特性让学生听清楚、听明白，因此，需要 借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时 不具备这些条件，那么，即使教师教得十分辛苦，也许不能称之为真 正的教学。因此， 有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评 价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”？理念就是一个人 具有的准备付诸

10、行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。现代 教学论可以说就是以追求效率为核心的“有效教学论”。 四、有效教学的教学理念 1、有效教学关注学生的进步或发展。首先，要求教师有“对象”意 识，教学不是唱独脚戏，离开“学” ，就无所谓“教”，也就是说，教 师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。 其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不 是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师 千万不能过高地估计自己学科的价值， 而且也不能把学科价值定位在 本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。 2、有效教学关注教学效益， 要求教师有时间与效益的观

11、念。 教师 在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最 少的时间教最多的内容” 。教学效益不同于生产效益，它不是取决于 教师教多少内容， 而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过 程综合考虑的结果。 3、有效教学更多地关注可测性或量化。 如教学目标尽可能明确与 具体，以便于检验教师的工作效益，但是，并不能简单地说量化就是 好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应 该科学地对待定量与定性、 过程与结果的结合， 全面地反映学生的学 业成就与教师的工作表现。 4、有效教学需要教师具备一种反思的意识。 要求每一个教师不断 地反思自己的日常教学行为，持续地追问：

12、 “什么样的教学才是有效 的？”“我的教学有效吗？” “有没有比我更有效的教学？” 5、有效教学也是一套策略。所谓“策略” ，就是指教师为实现教 学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。 具体地 说，如下述讨论的按教学活动的进程把教学分成准备、 实施与评价三 个阶段， 每个阶段都有一系列的策略。 有效教学需要教师掌握有关的 策略性的知识， 以便于自己面对具体的情景作出决策， 并不要求教师 掌握每一项技能。 五、有效教学的实施策略 1、教学准备策略 教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行 为。也就是说，教师在制定教学方案（如书面计划就叫教案）时所要 做的工作。一般

13、说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。具 体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：教学目 标的确定与阐述、 教学材料的处理与准备 （包括课程资源的开发与利 用）、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形 成等。限于篇幅，这里只谈两个问题：一是课堂教学阐述的是目标， 而不是目的；二是对目前教案管理的一点看法： 一、由于教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向， 是判断教学是否有效的直接依据。然而我们的教师对此研究得不够， 往往误把“目的”当作“目标” ，导致一堂课的任务也要写上“培养 学生成为德智体全面发展的人” 、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生 的知识

14、面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废 话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指 导意义。因此， 我们着重讨论教学目标阐述的问题。规范的教学目标 应该包含四个因素： 行为主体必须是学生而不是教师， 因为判断教学有没有效益 的直按依据是学生有没有获得具体的进步， 而不是教师有没有完成任 务。如“拓宽学生的知识面” ，“通过教学活动，培养学生的概括能力 与争辩能力”等， 这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教 师，而不是学生。 行为动词必须是可测量可评价的、具体而明确的，否则就无 法评价。如有位教师在写海燕 （高尔基）这篇课文的教学目标时， 写了“培养学生

15、革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧” 。这种写 法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的 写作技巧”到底“进步”了多少。 行为条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围，为评 价提供参照的依据。如“根据地图，指出我国的首都北京” 、“通过这 节课的学习，了解环境保护要从我做起的道理”或“在 10 分钟 内，学生能完成 15 道简单计算题”等。 表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评 量学习表现或学习结果所达到的程度，如“就提供的某一道应用题， 学生至少能写出 3 种解题方案”、“通过这一堂课的学习， 学生至少能 记住 4 个单词”等。目标表述的是基本的、公同

16、的、可达到的教学标 准，而不是无法实现的最高要求（理想） 。 二、教学准备的结果是教学方案，也就是通常所说的教案。对教 案，也就是通常所说的教案。对教案的管理本身其实只是一种手段， 而不是目的。管理教案的目的是为了后续教学实施行为即 45 分钟的 课堂效益。 然而，目前对教案的管理有一种倾向就是走向于繁琐的所 谓规范化、标准化，对所有的教师采用同样的模式进行统一的管理， 而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板，这可能是教学管理 的大忌。我们知道， 对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说 是必需的， 但对合格教师尤其是优秀教师而言， 过于规范可能是弊大 于利。教案可以是物化的书面计划，有

17、时也可以是在头脑里的思路。 既然是合格教师或优秀教师， 教学准备的产物应该是多样化的， 大可 不必追求一种形式或模式。 教学实施从本质上说是一种艺术， 需要个 性化，而没有个性化的教学（包括教案） ，就不可能有独特的教学风 格。再者，这种自上而下的管理容易导致教师产生不信任感。如果把 这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与充 分，形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式， 这种管理 方式的改变可能会带来更好的效果。 需要强调的是，教学准备后的实施不是贯彻计划，而是要根据课 堂情景进行调整。 导致调整的最重要的因素就是课上学生的反应。 研 究表明，教案过于详尽的教师在上课

18、时对学生的反应反倒不敏感， 较 少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。 相比，准备计划简略的教师所 教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差 些。这就说明， 如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副 作用。教案毕竟带有主观性的设计蓝图， 在实施时的灵活性非常重要， 新手教师与专家教师的差别往往也就在于此。 2、教学实施策略 教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂 内外的一系列行为。 一般说来， 教师在课堂里发生的行为按功能来划 分主要是两个方面： 管理行为与教学行为。 课堂管理行为是为教学的 顺利进行创造条件和确保单位时间的效益； 而课堂教学行为又可以分

19、 为两种：一种是直接指向目标和内容的、事先可以作好准备的行为， 这种行为称之为主要教学行为； 而另一种行为直接指向具体的学生和 教学情景， 许多时候都是难以预料的偶发事件， 因而事先很难或根本 不可能作好准备，这种行为称之为辅助教学行为。综合上述的分析， 我们把课堂教学实施行为分为主要教学行为、 辅助教学行为与课堂管 理行为等三类。 课堂教学行为是一种非常复杂的综合体， 上述只是提 供了“一种”描述性的分类框架，还有其他多种分类方法。了解这些 行为类别， 不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能， 这既不 可能，也无必要。 有些技能并非依靠培养或培训能获得的，而是取决 于教师本人的课堂经验与

20、人格素养。然而，重要的是，每一位教师都 要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准 备程度、时间和教师自身素养等。行为是为目标服务的，什么样的目 标决定用什么样的行为，同样，内容对行为也有制约作用。如体育与 教学的目的不一样，内容也不一样，所采用的教学行为也应该不一样。 学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备， 不同阶段的学生智力发展水平是不同的， 同一班级的学生各人的学习 动机准备也有可能是不一样的，因此，要求教师在选择教学行为时， 还要研究学生的准备程度。 对每位教师来说， 其他四种因素有可能是 相同或差不多的， 但是教师自身的专业养素却不可能是相同的

21、， 因此， 在选择主要教学行为时， 教师应该根据自己的特点， 尽可能发挥自身 的优势，弥补自己的不足，这是最重要的。世界上不可能有“说话像 演说家”，写字像书法家，上课像表演家“那样的教师，我们不要奢 望每位教师都去做这种不现实的理想的人， 但是我们可以要求每位教 师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教 学，创造独特的教学风格。 如有位教师可能粉笔字写得不好，让她花 很多时间去练习， 结果也不一定写得有多好， 但是她的语言表达能力 比较强，那么她就可以充分发挥自己语言的优势， 利用电脑或投影仪 来代替自己的板书， 她照样可以成为一位优秀的教师。 我们倡导每个 教师都应该做这

22、样聪明的人， 而不应将种种不现实的要求强加给每一 位教师。 3、教学评价策略 教学评价策略主要是指导对课堂教学活动过程与结果做出的一系 列的价值判断行为。 这一定义说明了评价行为贯穿整个教学活动， 而 不只是在教学活动之后。 教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价 与教师教学专业活动的评价。 尽管“评价”一词早就在我国的教育文献中出现，而且出现的频 率也很高，然而，评价的背后所支撑的先进的教育理念却没有具备， 许多人还以为评价与考试、测验没有什么区别。为此，我们有必要说 明一下评价比考试、测验先进在什么地方， 它的意义何在？一般说来， 主要表现在以下这些方面。 评价的指导思想是为了 “创造适合儿童的教育” ，而考试与测 验是为了“选择适合教育的儿童” 。也就是说，评价的主要功能是改 进或形成， 而不是鉴定或选拔。 它的直接目的是为教师改进教学或学