凌驾预设与非预设

1、凌驾预设与非预设，飞翔于生成的彼岸城西小学颜小红课堂教学中预设与生成是相互依存的，精心预设是动态生成的基础，动态 生成是精心预设的飞越。然，课堂教学是人的教学，学生是活的主体，他们的 许多想法、思维常常与成人有所不同，所以课堂便也会迸发出许多我们渴望寻 求与始料不及的问题。所以，课前的精心预设，才有可能在课堂上更好地动态 生成；课堂非预设的驾驭，将会把课堂教学演绎得更精彩。在新课程的背景 下，只有处理好预设、非预设与生成的关系，才能真正达到教学的目标。下面 就我在实践中碰到的几个有关预设、非预设与生成的案例谈个人的一点看法。、细化目标问题，易生成形成。明确的教学目标是教学活动的首要条件，它是分

2、析教材和设定学生行为的 依据。它引领于预设教案的整体性，重在于教学生成的科学性。所以，切实可 行目标的设定，是课堂生成的第一步，是课堂成功的一半，而课堂生成的的另 半则是课堂教学的如何展开。“学源于思思源于疑，数学课堂是探究问题 的课堂，问题是连接课堂生成的纽带。课堂中如何巧设问题，启发学生思考， 如何引领学生分析，善于发现问题，才能更好地让学生获取知识，更易于生成 形成。人教版的新教材往往都只给予我们一个笼统的教学内容，而如何处理教 材，划分课时则来源于教师对教学内容的理解与处理。不同的处理方法，使课 堂生成不同的策略，产生不同的教学效果。让我们来比较有余数的除法的两节课。在有余数的除法课中

3、有3道例题。“A老师”上的是第一课时，选用了书 本中的例1例2,探究除法横式和竖式（包括有余数），及每一步的含义。“B老 师上的是第二课时，选用了例2例3,重在探究有余数除法及其每一步的含 义。同样是例2 （探究有余数的除法），教师的侧重点是不同的，前一节课的老 师，是从整除的竖式为起点，让学生依此方法来尝试有余数除法的竖式该如何 列。计算的错误，基本上就是被除数下面的乘积应该是除数和商的乘积，而学 生只将被除数再抄一遍的错误。而后一节课的老师，虽然也是从整除开始的， 但他是从横式出发，她先让学生在本子上画一画摆的过程，学生都能知道（9口 D,然后教师要求学生用横式表示搭的结果。由于学生的思维

4、方式都是不同 的，所以必然产生很多的不同表示方式。而教师则巧妙的将题进行了反馈，她 先选用生1的“2x4+1”，暴露出学生的思考过程，再选用错例9一4二2 + 1,让学 生感受到其中的不妥当之处（2+1=3）,并告诉学生可这样写9*4二2余1,在这 基础上，反馈今天所要学生掌握的除法算式：94二21,让学生说说每一个数 的含义，使学生明白有余数的除法表达方式。最后再反馈一个错误：9-1 一 4=2.在让学生说说你所要表达的意思之后，告诉学生这样的表达应该写成（9 -1） -4=2.并巧秒的问学生，今天我们学习哪一种，9一4二21与9一4二2余1 有什么不同。在反馈中让学生理顺思路，掌握有余数除

5、法横式的计算表达方 法。二、合理处理内容，促动态生成。数学课程标准要求教学要选用学生熟悉的教学内容，更易使教学活动展 开，更便于学生探索研究，使学生掌握知识，获得成功。教学中，教师选用怎 样的教学内容，以怎样的形式展开教学，它将直接影响学生知识的获取，影响 知识的形成和生成的多少。再看上述有余数的除法的笫二节课。同样在这课中，与前面的用横式 表达算式不同的是后一个教学内容，把有余数的除法横式改写成竖式中，教师 在反馈中则是先反馈正确的竖式，再反馈错误的竖式(在被除数的下面仍写除 数，而没有写除数与商的乘积)，同样是反馈，教师所采用的方法是不同的。前 者，教师先反馈错误的情况，但错误中也有选择，

6、她先用的是能暴露学生思维 的题，再反馈错的，让生明白余数是如何表达的，再用新的()表示方法 来巩固今天要采用的方法，使生印象深刻，知识掌握牢固。而后一题，在竖式 计算中，学生已有整除的竖式、有余数除法的小棒拼摆和横式的计算，所以， 对于学生来说已有一定的经验，所以教师采用正面引导，从正确的竖式出发， 再对比错误的竖式，让学生明白你的竖式是没有道理的，应该是如何表达的。 可见，教学要依据学生的不同基础，将教学内容作不同的处理，才能让课堂的 生成处处开花。又如数学广角一节课选用教学内容的对比：案例1:(1) 课前谈话：2个爸爸和2个儿子去看电影，只买了 3张电影票，你知道为什么？(2) 创设问题情

7、景：一个三角形，每边摆2颗棋子，一共需要多少颗？(3) 在图式结合中感悟规律：用棋子摆一个正方形，要求每边都摆上5颗，你觉最少要准备多少颗棋子？ 由于学生有前面的基础做铺垫，大部分学生都能画出共需要16颗棋子的图式。 而教师则侧重研究这一图式的来源，也就是学生的想法，教师让学生将自己的 想法用算式表示出来,算式有(A) 5x4-4=16 (颗)；(B) 4x4=16 (颗)；(C) 3x4 + 4=16 (颗)；(D) 2x5 + 2x3=16 (颗)。然后让学生看每一个算式，用在图上圈示的方法，研究每个算式的想法。最后，再比较这几种想法异 同，更重要的是揭示这几种不同想法的算法：一种是角上的

8、棋子用2次，计算 完后要减去多算的一次；一种是角上的棋子分到各个组里去只用1次，直接计 算几组就可以；一种是角上的棋子1次也没有用，要单独再加。(4) 在次感悟规律，建立模型。依据上述的方法，学生都会计算：用棋子摆一个正方形，要求每边都摆上100 颗，你觉最少要准备多少颗棋子？而且方法覆盖以上的4种。案例2 :（1）探讨封闭图形中电枢与间隔的关系。出示情景：一个运动场地，一周全长50米，要求每隔10米种一棵树，一共要 种多少棵树？学生独立计算，反馈方法:（A） 50-10=5 （个），5 + 1=6 （棵）；（B） 50- 10二5 （棵）问，到吨的焦点在哪里，为什么？揭示规律：头尾相连， 点

9、数等候于间隔数。联系实际：生活中你在哪见过？（钟表上的数字，喷 水池周围摆的花盆。）（2）探讨封闭曲线中方阵植树问题。出示情景：一块正方形场地，打算每边种树6棵，至少要种多少棵？学生独立计算，反馈方法：（A） 4x6-4=20 （棵）；（师引导：有些点肯特 殊，你发现没有？学生发现角上的点用了 2次。）（B） 5x4=20 （棵）；（重点 讲：5表示什么，还可以表示什么？学生回答：表示5棵树，还可以表示5个 间隔。揭示：封闭图形：间隔二棵数。）（C） 4x4 + 4=20 （棵）；（师提问：为什 么要加上4?） （D） 2x6 + 2x4=20 （棵）。（主要揭示：2x6是两头都种的规律. 2

10、x4是两头都不种的规律）。一一归纳总结：哪种方法用到了植树问题中的封闭 图形？（3）巩固与运用。一个正方形场地，每边至少种21棵树，至少要种多少棵？学生的方法只有20x4-80 （棵）和21x4-4=80 （棵）两种方法，且思考的方法 也没有和植树问题中封闭图形的规律相结合，而仍是看角上的树木算了几次来 解答的。三，倾听学生见解，让知识生成。学生是灵动的生命体，他们总带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课 堂教学，他们思考问题的方法有时会大大出乎教师的意料。在教学过程中，教 师要给予学生充分表达见解的空间，留给学生充分倾听的时间，让学生在探索 的空间里，迸发出创新思维的火花，生成新的更有价值的

11、见解。在人教版三年级上册有余数的除法P57页上有这样一道图片和文字组 合的题：一些小动物在森林餐厅聚餐，每张餐桌坐4只小动物，有9张餐桌， 问：33只小动物都有座位吗？在做这样的练习前，我先让学生观察图意，将图 和文字结合起来，明确题目要求我们做什么。然后让学生独立解答。算法多样 化是数学课程标准中关于计算教学改革的一个亮点，在教学中应提倡算法 多样化，鼓励算法多样化。所以，在课的预设中我也设定了学生可能出现的几 种解法。解法一 :4x9=36 （只），36只35只。解法二：35-4=8 （张）3（只）。解法三:359=3 （只）8 （只）。在反馈中，大多数学生都采用了解 法一，当然有少部分学

12、生也采用了解法二，只有个别学生采用了解法三。我让 学生说说解答的方法，对于解法一，学生很容易就能讲清楚自己的想法。对于 解法二，大部分学生在交流的基础上知道35*4二8 （张）3 （只），坐满4只 小动物的餐桌有8张，还有一张餐桌坐3只小动物，还多下一个空位子，所 以，是能坐下的。而对于解法三，很多学生就说不清楚，更多的学生是不知道 所以然。的确，学生有时经常有这样一些迸发的思维，他们很难用语言来讲清 楚自己的方法，但答案却又往往是正确的。正如解法三中的35*9二3 （只）85（只）一样。于是，我采用课件来演示学生的思维过程。我先出示9张餐桌， 然后根据学生的解答，问他们，每张餐桌坐几只小动物

13、。（3只），我就在每张 餐桌上飞入3只小动物，完了以后问学生，飞完了么？还剩多少这些小动物？（还剩8只小动物）那说明小动物们是住不下的罗？学生马上发现，每张餐桌 只坐了 3只小动物，还有一个空位子没有坐。于是我让8只小动物再一一飞入 每张餐桌的空位子上，学生又很快发现还是有一个空位子是没有小动物的坐 的，所以，小动物们都有座位。我正想就此打住，练习另外的题时，有一双小 手又高高的扬起。我问到：“你还有什么解法？她说：“老师，我有更简单的方 法，题目中告诉我们有35只小动物，又告诉我们每张餐桌边坐4只小动物，那 我们假设小动物有36只，不就正好坐满9张餐桌或每张餐桌正好坐4只小动 物。就不用像第

14、2种和第3种方法那样去想先怎么坐再怎么坐。”我突然发现， 这三种解法不但有着思维上的差异，更有着解法上的难易程度。数学课程标 准提倡解法多样化，更注重解法的最优化，它不正是一个很好的契机么。于 是，我让学生比较三种解法，你更喜欢哪种？为什么？学生自然是喜欢第1种 解法。我告诉学生，数学追求的就是一种简洁的方式，追求这样一种易于解决 问题的方法。当我们解答问题时就应该选用这样一种让大家都能看明白且简单 的方法。四、练就教学机智，驰骋于课堂。课堂上，我们总是预设一些教学环节，创设一些教学情景，让学生在引导 与探究中获取知识，得到发展。可诛不知有时看似“完美的设计，却因学生一 句错误的话语，完全打破

15、了原先的一切，至此教学不能再按预设展开。面对这 些，该怎么办？是用你的“威严来镇压，还是用婉转的语言来引导这是刊登在小学教学设计上的一则内容有关分数的基本性质 的一节课。(1) 课的导入，教师精心创设了一个“分蛋糕的生活情景：妈妈把一块长 方形的蛋糕平均切成3块，给弟弟一块，弟弟嚷着说太少了，妈妈就把蛋糕平 均切成了 6块，给弟弟2块，弟弟还嫌少，于是妈妈把蛋糕平均切成了 9块， 给了弟弟3块，这下弟弟高兴了。(2) 引出分数1/3二2/6二3/9,继而让学生从左往右观察1/3二2/6二3/9,你 能发现什么？生1 :我发现分子不断加1,分母不断加3。(底下的同学也附和说我也看出来了。)(3)

16、 师想：问题问的过大了，于是抛出第2个问题：“先从第1个分数看 到第2个分数，在从第1个分数看到第3个分数，在乘法方面你能发现什么规 律？(教师为了怕出意外，请了一位班里的佼佼者。)生2 :我发现第1个分数的分母乘第2个的分数的分子刚好等于第2个分 数的分母，也就是3x2=6,从第1个分数到第3个分数也是这样的，3x3二9。教学显然已经进入了僵局，面对这样的情景，你会作何应对措施？是直截 了当把规律告诉学生，还是依然在学生的错误回答上作引导？假如引导，你将 作怎样的引导？我们来看这位教师是怎样应对的。(4) 教师让学生们对“生2”的回答在小组里开展讨论，目的是利用学生讨 论的间隙，自己好快速地

17、对“生2”的回答进行反思，寻找下一步的引导方向。(5) 教师重新打开“妈妈分蛋糕”的情景图，让学生观察分析剩下部分的分 数后得出：2/3二4/6二6/9,让学生用生2的方法去验证，发现3MH6, 3x6# 9,明白“生2的方法是没有规律性的。(6) 继而在让学生在小组内展开讨论，学生发现这样的规律：3x4一2二6, 3x6 一 2 二9,(7) 教师乘胜追击，问：原先那组分数是不是也有这样的规律呢？讨 论，发现：3x2二6, 3x3“二9,只是省略了除以1,是一种特例。(8) 教师将这些算式整理，在乘号的后面添上小括号(得数不变)：3x(4-2) =6, 3x (6-2) =9, 3x (2-1) =6, 3x (3-1)二9。引导学生继续展开 研究：“括号里算出的是什么？(分子扩大的倍数)，要使分数的大小不变，坟 墓应该怎么办？(也要乘上这个倍数)。从而使学生最终悟出了“分子和分母同 时扩大相同的倍数，分数的大小不变”的规律。课堂上有时总会有意外发生，学生犯错也在所