《科学、课程与通识教育——施瓦布选集》

1、实践决策需要正确的理论指导 读 科学、课程与通识教育施瓦布选集 科学、课程与通识教育施瓦布选集 这本著作是由郭元祥和乔翠兰主 译的。从书中可知，约瑟夫施瓦布是一位非常优秀的教师和学者，在芝加哥大学研究生物学、 基因学和课程达几十年之久。 20 世纪60 年代施瓦布供职于美国 生物科学课程研究委员会 , 在编写美国中等学校的生物课程方面做出了重要贡 献。在教学上的成功及其在委员会工作的经验使施瓦布对一般的教育实践和具体 的课程产生了兴趣。另外，芝加哥大学的教育学教授拉尔夫泰勒(Ralph Tyler) 邀请施瓦布在教育领域从事著述和研究。 施瓦布提出的实践性课程观实在批判传 统课程开发模式中确立

2、起来的。 结构主义课程改革失败后， 施瓦布对当时的课程 研究领域进行了一次“论断”。这一工作的一个结果就是施瓦布 1969 年发表的 里程碑式的论文 : 实践 : 课程的语言 (The Practical:A Language for Curriculum) 。这篇重要论文的内容非常丰富 , 主要包括以下几个方面的内容 :(一) 实践性课程的思想来源：杜威课程哲学中的实践理性 杜威课程哲学的基本特征是反对二元论思维方式， 倡导连续性的认识论。 他 消解了过程与结果、 手段与目的间的二元对立。 他认为， 经验即是在特定情景中 主体与客体相互作用的结果，并把“连续性”与“相互作用”作为经验的两个标

3、 准。他主张探究教育问题应从具体情境出发。杜威在晚年时说： “探究新教育运 动前景以适应新社会秩序的现实需要的人， 应当只思考教育本身的含义， 而无需 顾及关于教育的一些主义，甚至连进步主义也不必考虑。因为，抛开本 身的含义，任何以一种主义为思想和行动依据的运动，都会陷入被其他主 义所控制的运动的对立面。 这样一来， 它的各项原理的形成只是由于对立方面 的非难，而不是由于对种种实际需要、 问题和可能性加以综合的建设性的探讨。 ” 从教育本身出发，对各种实际需要、问题和可能性进行综合的建设性探讨， 这正是实践理性的基本意蕴。杜威哲学中实践理性这一思想成为施瓦布实践性课程观的重要思想来源。 鉴 于

4、传统课程开发目标模式将目的与过程割裂， 只重视过程与手段的工具价值的弊 端，施瓦布指出目的与手段是不可分割的， 目的内在于手段之中， 结果在过程中 得以体现。具体在课程方面，他指出，理论追求概括性和简约性，而实践总是具 体的和特定的， 因此“任何脱离实际情境的抽象的结果都是没有意义的， 真正有 意义的结果是在适应实际的兴趣、 需要和问题的过程中实现， 是内在于课程之中 的。(二) 实践性课程的价值取向：实践兴趣施瓦布认为， 课程对理论的偏好侵蚀了人们对实践的关注， 导致人们过度追 求课程开发的原理和程序。 由此他建议， 课程理论家必须从追求普遍的原则转向 追求现实的课程实践。 施瓦布说：“由于

5、固有的特征， 理论不能解释所有的事物， 这些事物对于教什么、 谁来教和如何教的问题是至关重要的； 这就是说， 理论不 能被用作普遍的原则来解决如何做的问题， 不用在特定的时间和地点的个人、 团 体或真实的制度之上， 而这一切正是学校教育对象或顾客。 ”施瓦布通过对理论 的大胆质疑消解了传统课程开发 “普遍原理” 的宏大叙事， 将人们的目光重新拉 回到具体的教育情景和实践课程中， 在价值取向上体现了哈贝马斯所提出的 “实 践兴趣”( practical interest)。实践兴趣是相对于技术兴趣( technical interest )而言的。技术兴趣是通 过符合规律的行为而对环境加以控制的

6、人类基本兴趣， 他指向于外在目标， 强调 结果、目的，核心是把环境作为客体加以控制。而实践兴趣亦称“实践理性”， 是建立在对意义的“一致性解释”基础上，通过与环境的相互作用。很显然，传 统的课程模式是指向学生最终的学习目标， 注重目的、 结果和行为控制， 通过事 先制定好的行为目标来控制课程开发、 实施、 评价的整个过程， 它体现的课程价 值取向自然是追求技术兴趣。 相反，施瓦布的实践性课程观把课程看做一个相互 作用、有机的“生态系统”，认为它是建立在对课程意义的“一致性解释”的基 础上，通过这个“生态系统”要素间的相互理解、相互作用，实现学生兴趣需要 的满足和能力德行的提高。所以，它指向课程

7、实践过程本身，注重手段、过程和 相互理解、相互作用，体现的正是课程价值的实践兴趣。(三) 实践性课程的主体：教师和学生 在传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发模式中， 课程是按照规定的目 标预先编制好的， 教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程， 因此教师 和学生都是被目标所控制的， 被排在课程之外， 缺乏课程主体性。 教师沦为课程 的被动执行者， 而学生则是受到课程和教师的双重控制。 与传统模式相反， 实践 性课程观把教师和学生看做是课程的主体和创造者， 他们与学科内容和环境一道 构成课程的四要素。 在实践性课程观中， 人的因素突出出来， 学生与教师的互动 使课程摆脱了死板的知识条例

8、，从而充满新的意义，变得丰富、鲜活起来。教师 是课程的主要设计者， 可以在实施课程的过程中根据实际教育情境的需要， 对课 程内容进行适度增删、 调整和加工， 发挥自己的创造性， 从而更好地适应学生的 学习。“因为各个学校的情况是各不相同的，学校是课程的中心，所以必须让教 师从事课程研究和编制工作”。同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然，他们不能直接设计、开发 课程，因为自身条件的限制， 但他们仍然可以以多种方式参与进来。 施瓦布认为， 任何一位学生都有权对教师提供的课程进行选择， 有权对于什么学习内容是有价 值的以及如何掌握这些内容等想教师提出质疑， 并要求解答。 通过这些方式， 学 生

9、与教师共同参与到了课程开发的过程之中。（四）实践性课程的开发方法：集体审议施瓦布认为， 课程事业只有在总体上从理论追求转向实践、 准实践和折中这 三种运作方式， 课程领域才将有一次新的复兴。 这种新的运作方式需要新的课程 开发方法集体审议。施瓦布主张，课程开发的基本方法是“审议”，审议就是在特定情境中通过 对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。 施瓦布的课程审议具有三个方面的特 征：（ 1）形成和选择各种课程的被选课程问题解决方案，是课程审议的首要特 征；（ 2）课程审议遵循的是实践的逻辑，而不是形式的逻辑。也就是说，从提 出课程问题到解决课程问题的过程， 课程审议都运用实践的语言， 依靠实践

10、的智 慧，进行实践的判断， 最后得出行动的实践结论最终一致性的行动意见； （3） 课程审议具有集体和教育的特征。 施瓦布强调， 通过审议形成一个学校共同体所 以课程审议是一种集体审议， 而不是个体审议或无集体的审议。 它要求有多方代 表参加，尤其是要有那些将受课程决策后果影响的人参加。 集体参与不仅是作出 合理行动决策所必需的，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。为了使集体审议能够有效地解决课程问题， 施瓦布提出了三种课程审议的艺 术：（ 1）实践的艺术 （practical arts） 实践的艺术是针对个体所感知的个别的、 具体的、特定的情境而言。 它首先是“感知的艺术” ，即通过一系

11、列“无关扫视” 以帮助我们从背景中识别问题所在， 并赋予其意义。其次是“问题形成的艺术” ， 即感知到的问题及所赋予的意义作进一步的诊断， 并用最佳的方式来表达这一问 题。最后是“问题解决的艺术”，即形成和选择备选方案。（ 2）准实践的艺术 （ quasi-practical arts ）。准实践的艺术是实践艺术的延伸，它不是针对个别 的、孤立的情境，而是针对由相互联系、 多样的个别情境所组成的准实践的情境。 实际上，施瓦布提出准实践的艺术是因为他看到了教育情境是具体的、复杂的， 而不是抽象的、 一般化的。 因此，宏观的理论在具体的教育情境面前就变得过于 概括化，具体的实践性操作也要根据复杂的

12、教育情境做出变通。 可见，准实践的 艺术主要是强调问题区分时的灵活性和问题表达时的流动性。 （ 3）折中的艺术。 折中的艺术是指对各种理论进行折中、调和。它包括以下三种：第一，将理论的 或学术的知识和观点与实践情境中的问题进行比较的艺术； 第二，对理论或学术 的知识和观点进行修改、重组，以使其适应实践情境和问题的艺术；第三，超越 现有的种种理论、知识、观点，产生新的行动方案的艺术。施瓦布折中的艺术可 以让我们看清楚某一既定学科理论的特定缺陷及其观点的偏狭， 但作为人类认识 事物的一种结果， 理论仍然具有存在的合法性。 实际上， 施瓦布的观点就是有选 择地将理论运用于具体教育情境，从而实现理论的实践价值。施瓦布建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专 家、课程专家、 心理学家和社会学家等组