布鲁姆掌握学习理论

1、教育理论与实践 8 布鲁姆掌握学习简介布鲁姆掌握学习简介学习的分类与评价一、目标分类布卢姆认为， 一部完整的教育目类分类学， 应该包括学生学习的三个基本领 域：认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。1. 用学生外显的行为来陈述目标布卢姆认为， 制定目标是为了便于客观地评价， 而不是表述理想的愿望， 事 实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。2. 目标是有层次结构的布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别： 知识；领会；运用； 分析；综合；评价。情感领域包括五个主要类别：接受或注意；反应； 价值评估；组织；性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别，由此

2、可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的， 因而， 教育目标具有连续性、累积性。3. 教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。 可以把教育目标分类学的层次结构作为框架， 加入相应的内容， 形成每门学科的 教育目标体系。4. 教育目标分类学是一种工具。教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的 所以，目标分类本身并不 是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段， 同时有助于对教学过程和学生的 变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。二、认知与情感的相互作用认知目标中始终具有情感的成分； 情感目标总是带有认知成分， 因此，布卢姆

3、把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指 “学生学习新的学习任务的动机”。三、教学评价布卢姆侧重对学习过程的评价， 并把评价作为学习过程的一部分。 布卢姆主 张教学中应更多地使用另一种评价方法形成性评价或形成性测验。形成性评价的有效的程序是： 把一门课分成若干学习单元， 再把每一单元分 解成若干要素， 使学习的各种要素形成一个学习任务的层次， 确定相应的教育目 标系统； 在每一单元教学结束时， 都要安排一次形成性测验 （有时又称为诊断性 测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度， 保证学生在从事下一个学 习任务之前， 完全掌握这一单元的内容。 形成性测验可起到强

4、化的作用； 形成性 测验可以揭示出问题所在，“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级， 而是帮助学生 和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上； 而总 结性评价的目的， 是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定， 并把评定 成绩告诉学生家长和学校管理人员。 所以，布卢姆指出， 评价与评分不是同一个 意义。不评分也能够对学习结果作出评价，形成性评价就是一个例子。学校学习理论的若干变量布卢姆认为， 只要对下列三个自变量予以适当注意， 就有可能使绝大多数学 生的学习都达到掌握水平。1. 学生已经习得完成新的学习任务需必

5、备的知识技能的程度（即“认知准备状 态”）。2. 学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态”）。3. 教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。一 、认知准备状态布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时 掌握有关知识技能上的差异。二、情感准备状态布卢姆认为，学生以往的经历和目前的期望， 决定了他对学习任务 1 的情感 准备状态，而学生在完成学习任务 1 后的情感特征， 可能成为学习任务 2的情感 准备状态。因此，我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完 成该学习任务之后的情感特征。在布卢姆看来， 学生对某一学习任务的情感准备状态， 决定了学生为完成该

6、学习任务准备付出必要的努力的程度， 同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折 时试图克服它们的程度。 反之，学生学习某一任务的有效性， 也将影响他们以后 学习类似任务的动机和努力的程度。 而学生对以往学习成功或失败的看法， 往往 是与学校里的考试成绩联系在一起的。 他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据， 然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。 因此，为 了使学生能用一种积极的方式看待自己， 就必须给他们许多得到奖励的机会。 反 之，如果经常给予学生失败和不适应学习的证据， 必然会伴随学生日益增加自我 怀疑。三、教学的质量布卢姆对教学质量的定义是， 如何向学生提供线索或指导；

7、学生参与 （外显 地或内隐地）学习活动的程度；以及如何给予强化以吸引学生学习。教学的四个要素是 ：线索、参与、强化和反馈纠正。1. 线索任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。 线索是指要学生学 习什么以及在学习过程中做些什么的指导。教师可以用多种形式来呈现线索。 学生成绩的差异， 往往与他们对教学线索 的理解能力有关。 由于学生领会线索的能力不同， 教师应知道线索的哪种呈现形 式容易被大多数学生所理解，而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。布卢姆分析教学线索的目的是要说明， 学生理解某种线索的程度可能是不同 的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的， 那么， 那些适宜于言语线索的学生

8、很 快就能领会，而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。2. 参与学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容， 根据线索的规定作出适 当的反应或练习。 也就是说， 学生必须积极投入或参与学习活动 （不论是外显地 还是内隐地）。布卢姆相信， 评估教学质量的一种有效的方法， 是观察学生积极参与学习活动的 程度。3. 强化强化的类型是多种多样的，赞许、认可、微笑、手势、注视，以及各种物质 奖励等，都可以作为强化物。 强化物不一定始终由教师来支配， 有时可以让小组、 同伴或其他人来给予， 学生自己也可以给自己强化。 此外， 强化的效用也是因人 而异的，因此，不同学生在教学过程的不同阶

9、段上，需要不同类型的强化，甚至 不同数量的强化。4. 反馈矫正如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的话， 那么，教师 会随时根据学生的需要提供线索、 给予参与或练习的机会， 并适时予以强化。 在 这种情况下， 教师与学生随时可以交流， 随时可以作出调节， 实际上也就是在随 时给学生以反馈和矫正。因此，在个别教学中，反馈矫正过程是以微妙的、非 正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的， 目的在于了 解学生已经学到了些什么，还需要学些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正， 就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。掌握学习在布卢姆看来，只

10、要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90%以上）都达到掌握水平（得 5 分）。掌握学习就是要探讨达到这一目的的 途径，制定相应的策略。一、成绩的正态分布与偏态分布布卢姆认为，教育是一种有目的、 有意图的活动， 如果我们的教学是富有成 效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。二、掌握学习的变量布卢姆承认，掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模式。实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的：机会，即允许学习的时间；毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；能力倾向，即在理想条件下掌 握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。需要的时间量也是由三个变量组成的

11、：教学质量；学生理解教学的能力； 能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。1. 允许学习的时间布卢姆和卡洛尔都认为， 学生要达到掌握的水平， 关键在于花在学习上的时 间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的； 但如果学生把所需要的时数都用于 学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。布卢姆认为， 教师的任务， 一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间， 另 一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。 当然，学生掌握某门学科 所需的时间，是受其他变量影响的。2. 毅力布卢姆把毅力定义为： 学生愿意花在学习上的时间。 如果学生需要花一定的 时间才能掌握

12、某门学科， 但他花在积极学习上的时间少于需要的时间， 就不可能 达到掌握的水平， 所以，布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从 事学习的时间这两者区别开来。布卢姆认为，学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起的布卢姆强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务 所需要的毅力的量，而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。3. 教学的质量教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的， 而不是根据某些学生的 学习效果来评价的。 因此，不能仅凭培养了一、 二个尖子学生或出了几个后进学 生就对教学质量的好坏作出判断。4. 理解教

13、学的能力布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是： 学生理解学习任务的性质 和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。5. 能力倾向布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异，而且这种差异与学习的结果 （尤其是学习的速度） 有关。 能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量， 因 此只要有足够的时间， 所有学生都能掌握学习任务。 这就是说， 能力倾向只是学 习速度的预兆，而不是学生可能达到的学习水平的预兆。掌握学习策略的一个基本问题， 就在于寻找各种途径， 设法减少学习较慢的学生 所需要的时间量。三、掌握学习的一种策略三个步骤： 阐明学习所必需的先决条件； 研制实施的程序； 评价这种策略对 教师与学

14、生所产生的结果。1. 先决条件为了形成学生掌握学习的环境， 教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够 加以识别， 必须能够界说掌握意味着什么， 必须能够收集必要的证据以确定学生 是否已达到掌握学习的要求。对教学目标和教学内容的详细说明， 是让教师和学生双方都知道预期目标的一个 先决条件。 把这些详细说明转化成评价的程序， 有助于进一步弄清学生在完成这 门课时应该达到什么标准。布卢姆认为，把重点放在竞争上，可能会摧毁许多学习和发展，因此，应该撇开 学生之间的竞争来制定掌握的标准， 然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标 准。由此，布卢姆提倡制定绝对标准（根据学生实际水平和常模来评定学生）， 而不是

15、根据相对标准（根据学生在班上的相对水平）来评定学生的等第。2. 实施程序掌握学习的一个核心问题， 是要为教师和学生提供详细的反馈， 使教与学过 程中出现差错后马上便把它们揭示出来， 并提供他们所需要的具体的补充材料以 矫正差错，因此，反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。布卢姆认为， 只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议 （根据形成性测验的 结果），学生一般都会试图去克服这些问题。3. 掌握学习的结果布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这两个方面进行分析的。布卢姆认为， 只要采取掌握学习的策略， 绝大多数人都能得 5 分。当学生掌握一 门学科，并得到了客观的和主观的证据时， 他们对自己和

16、对外部世界的看法会产 生深刻的变化。评论布卢姆在编制教育目标分类学时， 基本上是站在行为主义的立场。 然而，布 卢姆对目标分类和评价的看法， 对我们是有启示的。 我们在制定教育目标时就应 该考虑到评价的手段，否则教育目标就会落空。此外，在评价方面，布卢姆注重 对学生学习过程的诊断， 以便提供具体的处方。 评价的目的不是要对学生进行分 等或给个成绩，而是要了解学生是否已掌握所学内容，帮助学生解决疑难问题。该学习理论的独到之处， 是对学生认知、 情感准备状态、 教学质量这三个变 量的分析。布卢姆掌握学习理论 2一、布卢姆及其主要理论布卢姆是美国著名的心理学家和教育学家， 出生在美国宾夕法尼亚洲的兰

17、斯 富。1935年 2月和 6 月先后在宾夕法尼亚洲立大学或文学学士和理学硕士。他 早期专注于考试、测量和评价方面的研究， 70 年代后从事学校学习理论的研究。 布卢姆的理论探索设计到教育目标、 教学过程、教育评价、 课程标志、教材教法、 教育研究、 早期教育、才能发展等领域。 构成布卢姆教学论体系的四个重要组成 部分是 教育目标分类学、掌握学习理论、教育评价理论和课程开发理论 。其中 教育目标分类 学可以说是该理论体系的基础， 掌握学习理论 是核心。介绍一下教育目标分类：布卢姆等人把教育目标分为三个领域， 即认知领域、 情感领域和动作技能领 域。在每个领域中都按层次有简单到复杂地将目标分为不

18、同类型， 有可以将每一 个类别进一步区分为若干个亚类。1认知领域的目标分类（1）知道指对先前学习过的知识材料的回忆， 包括具体事实、 方法、过程、理论等的回忆。 知道是这个领域中最低水平的认知学习结果， 它所要求的心理过 程主要是记忆。（ 2）领会 指把握知识材料意义的能力。 可以借助三种形式来表明对知识材料 的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式来表达所学 的内容；二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述；三是推 断，即预测发展的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。（ 3）运用 把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的 运用。

19、运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。（ 4）分析 指把复杂的知识整体材料分解成组成部分并理解各部分之间联系的 能力。它包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。例如， 能区分因果关系， 识别史料中作者的观点或倾向等。 分析代表了比运用更高的智 力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。（ 5）综合 指将所学知识的各部分重新组合， 形成一个新的知识整体。 它包括 发表一篇内容独特的演说或文章， 拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。 它 所强调的是创造能力、形成新的模式或结构的能力。（6）评价指对材料（论文、 小说、诗歌、研究报告等） 作价值判断的能力。它包

20、括按材料内在标准或外在标准进行价值判断。 例如，判断试验结论是否有充 分的数据支持，这是最高水平的认知学习结果。 因为它要求超越原先的学习内容， 并需要基于明确标准的价值判断。2 情感领域的目标分类（ 1）接受（注意） 学习者愿意注意某特定的现象或刺激，例如静听讲课、参 加班级活动等。（ 2）反应指学生主动参与，积极反应，表示较高的兴趣。例如，完成老师布置的作业等。（ 3）价值评价 指学习者用一定的价值标准对特定的现象、 行为、 或事物进行 判断。它包括接受或偏爱某种价值标准，和为某种价值标准做出奉献。例如，欣 赏文学作品，在讨论问题中提出自己的观点等。（ 4）组织指学习者在遇到多种价值观念呈

21、现的复杂情境时， 将价值观组织成一个体系， 对各种价值观加以比较， 确定他们的相互关系及它们的相对重 要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值体系。（ 5）有价值或价值复合体形成的性格化指学习者通过对价值体观体系得组织，逐渐形成个人的品性。例如，世界观的形成。布卢姆等人在编制了认知领域和情感领域的教育目标分类后没有继续编制 情感领域的教育目标分类学。后来由辛普森等人提出。二、掌握学习教学理论教师在新学期开始常常抱有这样的一种预期： 班上有三分之一左右的学生可 能会学的很好， 三分之一的学生可能会学不好， 另外一些学生可能学的尚可。 这 种预想通过教学个评分制度传给了学生， 结果成了一种“

22、自我实现的预言” 对学生的粉等金鱼原先的预期。布卢姆认为这种预期把教师和学生的目标都固定下来：好学生永远都是好学生， 差生永远都是差生。 这是目前教育制度中最有害的一面， 因为他既减弱了教师和 学生的双方的志趣， 又削弱了学生学习的动机， 使一大批学生的自我形象遭到摧 毁，他们疏远学校，给社会造成弊端。在布卢姆看来，只要恰当注意教学中的主 要变量，就有可能使绝大多数学生都达到掌握水平。（一）定义所谓掌握学习 ，就是在所有学生都能学好 的思想指导下，以集体教学（班 级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以 及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌

23、握标准。布卢姆认为只要给与足够的时间和适当的教学， 几乎所有的学生对几乎所有 的内容都可以达到掌握的程度（通常能达到完成 80%90%的评价项目）学生学 习能力的差异不能决定他能否学习要学的内容和学习的好坏， 而只能决定他将要 花多少时间才能达到该内容的掌握程度。 换句话说学习能力强的学习者可以在较 短的时间内达到对该内容的掌握水平， 而学习能力差的学习者则要花较长的时间 才能达到同样的掌握程度。在掌握学习程序中他将学习任务分成许多小的教学目标， 然后将教程分成一 系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。 每个学习单元中都包含一小组课，他们通常需要 1 至 10

24、个小时的学习时间。然 后教师编制一些简单的诊断性测验， 这些测验提供了学生对单元中的目标掌握情 况的详细信息。 达到了所要求的掌握水平的学生可以进行下一个单元的学习， 若 成绩低于所规定的掌握水平就应当重新学习这个单元的部分或全部， 然后再测验 直到掌握。二）核心思想 本世纪 70 年代初，布卢姆针对美国现行教育制度只注意培养少数尖子学生而牺 牲大多数学生的弊端认为， 当今教育不能再满足于只有一小部分学生充分学会学 校所教的东西；也不应有这样的心理定势： 1/3 的学生能完全掌握教师所教的知 识，另 1/3 的学生成绩一般，再 1/3 的学生可以不及格。布卢姆认为，解决上述 问题的最好办法在于

25、改变我们对学习者及其学习的看法，实施 掌握学习 教学。布卢姆认为， 20 世纪以来由于科学技术的迅速发展，使现代社会发生了深 刻的变化， 各国的教育都面临着系统的深刻的变革。 它已不再满足于选择和培养 少数优秀人才， 而要求大力普及教育， 努力提高劳动者大军的科学文化素质。 因 此，我们必须变革传统的教育观念， 关心每个学生的发展， 让所有学生掌握在复 杂社会中求得自身发展所必须具备的知识和技能。布卢姆对传统的班级授课制带来的弊端具有清醒的认识。 他认为教师在班级 授课中虽企图为班内所有学生提供均等的学习机会， 但在实际的教学过程中， 教 师却只对班内 1/3 弱的学习良好的学生给以更多关注和

26、鼓励。 约占班级 1/3 的被 “遗忘”的学生， 由于未得到教师的及时帮助、 指导（如分配给学生某一材料的 时间量不足，教学材料要点和次序安排以及描述、讲解等的程度不适），必然产 主学生的学习误差。这样，班内学习的分化现象便出现了。长此以往，就导致了 教师使用正态分布曲线来对学生的学习成绩进行评价， 认为学习上的差生的存在 符合正态分布规律，从而把对多数学生的教学失败看成是教学过程的必然结果。 在布卢姆看来，大多数教师根据学生的学习能力具有正态分布性质而推断他们所 教学生的学习成绩也呈正态分布 （良好、中间状态、 不及格和勉强及格人数各占 1/3 ），是不可靠的。他认为如果学生的能力倾向呈正态

27、分布，而教学和学生用 于学习的时间都适合于每一个学生的特征和需要， 那么大多数学生都能掌握这门 学科，即大多数学生都能顺利地通过该学科各单元规定的 8090%的测验题目， 达到优良成绩。一般在一个班级中，只有510%左右的学生不能达到优良成绩。 因为布卢姆的研究证实， 能力倾向和学习成绩之间的相关接近于零。 他认为， 当 教学处于最理想状态时， 能力不过是学生学习所需要的时间。 他经过对学习的长 期观察和研究后指出： “正态曲线并不是什么神圣的东西。 它不过是最适合于偶 然与随机活动的分布而已。 ”布卢姆认为教学是一种有目的、 有意识的活动， 如 果我们的教学富有成效的话， 学生的学习成绩分布

28、应该是与正态分布完全不同的 偏态分布。三）变量布卢姆的掌握学习教学原理是建立在卡罗尔关于“学校学习模式”的基础 上的。卡罗尔认为， 学习的程度是学生实际用于某一学习任务上的时间量与掌握 该学习任务所需的时间量的函数，即学习程度=f （实际用于学习的时间量/需要 的时间量） 。实际用于学习的时间量是由机会（即允许学习的时间）、毅力和能 力倾向三个变量组成的。 需要的时间量由教学质量、 学生理解教学的能力和能力 倾向三个变量组成的。 布卢姆接受了上述卡罗尔“学校学习模式”中的五种变量 （其中两种能力倾向为一个变量），将其作为掌握学习教学的变量。1.允许学习的时间。它是指教师对学生完成一定的学习任务

29、所明确规定的时限。布卢姆和卡罗尔相同， 认为学生要达到掌握水平， 关键在于时间量的安排要符合学生的实际状况。 如果学生有足够的时间去学习， 则绝大多数都能达到掌 握水平。为此，他认为教师应做到：（1）改变某些学生所需的学习时间。如师 生有效地利用时间，以大大减少大多数学生的学习所需时间。（2）找到为每个学生提供所需时间的途径。 当然布卢姆也承认， 学生掌握某一学习任务所得的时 间，是受其他变量影响的。2毅力 。布卢姆同意卡罗尔对毅力的与众不同的解释，认为毅力指学 生愿意花在学习上的时间。 布卢姆认为毅力与学生的兴趣、 态度有关。 如果学生 的学习不断获得成功或奖励， 那他就乐于在一定的学习任务

30、中花更多的时间； 反 之，他受到挫折或惩罚，必然会减少用于一定的学习任务的时间。他强调指出， 重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力。 因为我 们没有什么理由要把学习弄得很难，非要学生有坚忍不拔的毅力不可。3.教学的质量。在布卢姆和卡罗尔看来，教学的质量指教学各要素的 呈现、解释和排列程序与学生实际状况相适合的程度。 布卢姆认为教学的要素是： 向学生提供线索或指导；学生参与学习活动的程度；给予强化以吸引学生学习； 反馈- 矫正系统。由于每个学生在完成某一学习任务时，其认知结构各有特点， 使他们对教师提供的线索或指导等有不同的需求， 故教师应寻找对学生最适合的 教学质量。

31、 他认为如果每一个学生都有一个了解该生实际状况的个别辅导者， 那 么他们大多能掌握该学科。 布卢姆指出教学质量评价的主要依据是每个学生的学 习效果，而不是某些学生的学习效果。4 理解教学的能力。布卢姆和卡罗尔对理解教学的能力的看法相同， 认为它是学生理解某一学习任务的性质和他在学习该任务中所应遵循的程序的 能力。布卢姆认为理解教学的能力主要决定于学生的言语能力。 目前绝大多数学 校采取班级授课制， 一个教师面对几十个学生。 如果其中某些学生不善于理解教 师讲解和教科书内容，学习就会遇到困难。所以，只有改进教学，如通过小组交 流、个别对待、 有效地解释教科书、 视听方法的运用与学习性游戏等系列教

32、学才 能使每一个学生提高言语水平，并发展其理解教学的能力。5、能力倾向。布卢姆和卡罗尔相同，对能力倾向的定义独树一帜：能 力倾向是学生掌握一定的学习材料所需要的时间量。因此，只要有足够的时间， 大多数学生都能完成一定的学习任务。 这就是说，能力倾向只是学习速度的预示， 而不是学生可能达到的学习水平的预示。布卢姆不相信能力倾向是完全不变的。 因为有证据表明， 通过提供适当的环境条件和在学校、 家庭中的学习经验， 改变 能力倾向是可能的。布卢姆认为上述掌握学习教学的五种变量相互作用地对教学效果产生影响。教师的任务是控制好这些变量及其关系， 使它们共同对教学发挥积极的影响（四）实施过程分为两个阶段：

33、一）教学准备阶段掌握学习的先决条件（1）教师首先给掌握学习下定义，即明确阐述掌握意味着什么，需要掌握什么 内容。（2）教师把课程分解为一系列学习单元，并制订具体教学目标。每个单元大体 包含两周的学习内容。（3）在新课程开始之前，教师对学生进行诊断性评价，了解学生具备了多少有 关学习新课的知识以及学生的学习动机、 态度、自信心等情况， 以便在新的学习 中为学生安排适当的学习任务，实行因材施教。（4）教师根据每一单元的教学目标编制该单元简短的 形成性测验 试题，一般 为 20 分钟左右，目的是评价学生对该单元内容的掌握情况。（5）教师根据形成性测验试题再确定一些可供选择的学习材料（如辅导材料、 练

34、习手册、学术游戏等）和矫正手段（如小组学习、个别辅导、重新讲授等）， 供学生在学习遇到困难时选择。（6）教师编制 终结性测验 试题，测验试题的覆盖面应包括各教学单元的全部 教学目标，目的是评价学生是否完成了该学科的学习任务。（二）教学的实施阶段掌握学习的操作程序基本过程：学生定向常规授课揭示差错矫正差错再次测评总结性评 价a 学生定向学生定向阶段主要是教师告知学生学习目标， 对于学习目标的具体分类在第 一部分已经详细介绍，这里就不再赘述。 教学开始时， 需要为学生的掌握定向， 教师应向学生说明掌握学习的策略、 方 法与特点，使学生了解学 4 的方向并树立能够学好的信心以及形成为掌握而学的 动机

35、。这是为了使学生适应所要采用的操作程序。 教师应向学生表明其信心：大多数学生能够高水平地学会课程的每一单 元或教科书的每一章的内容； 如果学生在学习每单元时尽到力量去达到掌握水 平，那么他们就会在为分等而进行的测试与考核中做得十分出色。 学生应当懂得 分等是根据既定的标准， 而不是依据在班里的次序。 这就是说， 只要他们的表现 可以证明得分正当，所有人都可能得到最高的等级。 每个学生的学习等级以期末的成绩为依据，达到标推都将获得优良。 教师应当讲演， 需要领外时间与帮助的学生可以得到所需的一切， 得到一些供 选择的学习程序或矫正方法以帮助他们掌握所学知识， 学会在每次形成性测试时 遇到困难的那

36、些概念。 教师还应强调， 做出所需的额外努力的学生将会发现， 他 们逐渐地只需要付出越来越少的额外努力，便可达到掌握每一新的单元或章节。 教师应该告诉学生， 他们在学习过程中一定会激发起更大的兴趣， 发现更多的乐 趣；而且这些程序将最终帮助他们学习其他学科达到比往常更高的水平。 教师还应说明， 在掌握学习中， 群体教学勺学习材料同该抖的常规班或控制班 所采用的完全一样。 所不同的是， 在每个学习单元结束时， 进行一次形成性测试 （ 形成性测试 A） ，为师生提供反馈。以便及时发现学习中的问题，并采取矫正性 措施使问题得到解决。然后，在二至二天内，对学生进行第：次平行形式的形成 性测试（形成性测试B），学生只需回答第一次测试时未作对的问题。b 常