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1、幼小衔接研究摘要：幼儿教育与小学教育的衔接工作是基础教育系统工作中的一个关键点， 本文从幼小衔接的内涵 ，幼小衔接教育问题的主要根源，幼小衔接的相关重点进行系统的回顾、分析与评价。在此基础上提出了关于幼小衔接的展望，防止幼儿园教育小学化，构建相互靠拢的平台。关键词：幼儿园 小学 幼小衔接 儿童 21 世纪，人类社会的发展迈进了信息化的时代，社会经济正进入知识经济时代，与此相适应的教育发展呈现出普及教育、终身教育、个性教育的时代特征，科学的早期教育越来 越受到社会的重视和期待。但是时至今日，幼小衔接仍然是一个没有很好解决的问题，孩子不能很好适应小学生活学习的现象有增无减。到了小学后，出现经常生病

2、、上课注意力不集中、握笔姿势错误率高、生活不能自理、学习成绩跟不上等现象，造成一些孩子的心理压力过大，甚至厌学的现象。幼小衔接问题处理得好与坏，将直接影响孩子进入小学后的学习，更加影响孩子的一生，可见我们必须高度重视这个问题，并寻求更好的解决办法。 一 幼小衔接的内涵 1.蔡春美教授眼中的幼小衔接 蔡春美教授认为，幼小衔接是依照儿童身心发展的特点，协助儿童顺利地从幼儿园阶段过渡到小学阶段。幼小衔接希望形成一种衔接的状态，这种衔接的状态主要包括外在学习环境的衔接和儿童内部学习精神的衔接。幼儿园和小学具有不同的文化和教学风格，然而这些不同就好比通过关节的连接而组织起来的骨骼肌肉一样，各部分的功能虽

3、然不同，但却相互协调配合。从儿童的内在学习而言，通过幼小衔接教育活动的设计，使得儿童的学习仍然能够保持一种持续的状态，即使经历从幼儿园到小学的过渡，儿童依然受到一致的教育目标和期望的影响。2幼儿园教育指导纲要下的幼小衔接 幼儿园教育指导纲要（试行）中指出：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”幼儿园教育不仅是小学等学校教育的奠基阶段，也是终身教育的奠基阶段。幼小衔接的过渡应该是自然的，这要建立在整个幼儿阶段的正确发展基础上。孩子能够较好地适应小学生活，不是仅靠幼儿园大班的培养，而是建立在整个幼儿阶段的良好教育基础之上，以及小学阶段对学生的适应性培养。幼小衔

4、接不应是简单地在幼儿园和小学之间增加一个过度环节；幼小衔接不是谁靠谁，而是幼儿园和小学都要靠儿童的发展规律。幼小衔接的关键是要遵循教育的规律；核心是要找到“奠基阶段”的内容。如果幼小衔接工作的结果是使幼儿园越来越小学化或者是使小学教育幼儿园化，这都是不学的，是不利于儿童的终身发展的。3、“幼儿园与小学衔接的研究”下的幼小衔接 国家教委基础教育司与联合国儿童基金会于19901994年合作研究了“幼儿园与小学衔接的研究”，在大量的调查研究基础上指出幼小衔接的过渡期在儿童入学前半年和入学后最初半年。在这期间，幼小衔接工作应以“在过渡中促发展，在发展中求适应”为指导思想，围绕“学习适应能力（语言、数学

5、能力）、社会适应能力（规则意识和执行规则的能力，任务意识和执行任务的能力，学习、生活的独立性和主动性，人际交往的能力）”这一核心，为儿童做一般的和特殊的两个方面连续的准备，以帮助儿童实现两个不同教育阶段的顺利过渡。这里指出的衔接是全面的，不仅有知识、技能，还有情感、态度、能力方面；不仅有语言、数学能力，还有规则意识、任务意识、社会交往等社会能力。在此基础上提出并确定了幼小衔接的双向任务：学前教育做好入学准备教育，重点是学习适应和社会性适应准备；小学教育做好入学后的适应教育，把入学后教育的起点降到符合幼儿与小学交叉阶段特点的水平，使儿童顺利地适应小学学习生活。总结：蔡春美教授是通过从外在的学习环

6、境和内在的儿童精神这两方面来考虑幼小衔接问题的。幼儿园教育指导纲要（试行）是通过“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。”，着重从衔接的持续性来解决幼小衔接问题。幼小衔接的关键是要遵循教育的规律，幼儿教育要按幼儿年龄特点进行，小学教育要按小学生年龄特点进行；幼小衔接的核心是要找到“奠基阶段”的内容，而不是简单地在幼儿园和小学之间增加一个环节。国家教委基础教育司与联合国儿童基金会于19901994年合作研究了“幼儿园与小学衔接的研究”是通过发展，培养和提升幼儿全面的能力，即着重从衔接的全面性来解决幼小衔接问题。从表面上看幼小衔接是指幼儿园与小学两个阶段教育的平稳

7、连接与过渡。但我们知道个体的心理发展既具有连续性又具有阶段性。它们共同构成一个既没有绝对起点，又不是间断跳跃的不断建构的发展全过程。因此要全面地看待幼小衔接工作，既要考虑到外在的衔接，也要考虑到内在的幼小衔接；既要考虑到衔接的连续性，又要考虑到衔接的全面性。在过渡时期，幼儿园和小学两阶段的特点同时并存，且相互交叉。为了让衔接顺利，因此在过渡时期要使幼儿阶段的特点逐渐减弱，小学阶段的特点逐渐增强。为适应儿童在此时的身心发展特点和规律，促进其健康成长，幼儿园和小学都要指定适应儿童此时的身心发展特点和规律，促进其健康成长的教育。 二 幼小衔接教育问题的主要根源 1. 德国的哈克教授的“六个方面的断层

8、问题” 德国的哈克教授根据观察和研究指出,处于幼儿园和小学衔接阶段的儿童,通常存在着下列六个方面的断层问题: 关系人的断层。孩子入学后,必须离开“第二个母亲”角色的关系幼儿园教师,而去接受严格要求、学习期望高的小学教师,这使孩子感到压力和负担。学习方式的断层。小学中正规的科目学习方式与幼儿园的自由游戏、探索学习和发现学习方式有较大区别,孩子必须有适当的时间加以适应。行为规范的断层。通常在幼儿园被认为是理所当然的个人要求,在小学不再被重视,孩子入小学后,必须学会正确地认识自己,融入集体,他们以往的感性将渐渐被理性和规则所控制。社会结构的断层。孩子入小学后与幼儿园的友伴分离,重新建立新的人际关系,

9、结交新朋友,寻找自己在团体中的位置并为班级所认同。期望水平的断层。家长和教师都会对上了学的孩子给予新的期望和压力,为了学业而减少了孩子游戏活动的时间等。学习环境的断层。哈克教授的研究对我们做好幼小衔接的工作具有借鉴和重要的意义。因此,解决好这六个断层的连接问题,是做好幼小衔接的关键2“如何做好幼小衔接”北京市“幼儿园快乐与发展课程”课题组眼中的问题根源 北京市“幼儿园快乐与发展课程”课题组认为造成幼小衔接教育问题的主要根源是有由以下几方面构成的：注意水平的不同。幼儿阶段的注意主要是无意注意! 这种注意主要靠环境中新奇有趣的事物引起，而小学生在上课时需要的是有意注意! 即他们学习时需要依靠自己意

10、志的努力! 有意识地控制自己把注意指向教师。 组织形式和学习方式、内容的不同。幼儿园强调幼儿在玩中学，教师通过多种渠道设计有趣的游戏活动，将五大领域各门学科有机整合，融会贯通，幼儿在玩中不知不觉地学习。而小学是进行正规的科目学习，有明确的学习任务，学生在规定时间内要学完规定的学科知识。而且小学的学习方式以集中教学为主，分散活动相对减少。思维能力的不同幼儿主要通过感知记忆进行学习，而到了小学，儿童的学习活动中不仅要有感知记忆参与，而且还要有归纳,概括,推理活动的参与到学习过程中。除了上面提到的三个方面的不同以外! 还有许多，如习惯、能力、 意识、 态度等方面的不同。总结：从上可以看出德国的哈克教

11、授是根据幼儿所处的环境的不同，即小学和幼儿园的在各个方面的差异，如老师、学习方式、接触的伙伴、行为要求、父母老师的期望水平、学习环境等来说明造成幼小衔接教育问题的主要根源。而北京市“幼儿园快乐与发展课程”课题组则是从幼儿自身，如幼儿自身发展水平的差异等，和幼儿所处环境的不同这几方面来阐述主要根源问题的。他们各自有自己的特点，但也有相同的地方。三.幼小衔接的相关策略 学制的改革 可通过重新划分学制来解决幼小衔接问题。 20世纪90年代，法国颁布了教育法案实施条例。新的改革尝试是打破传统的年级概念，在包括母育学校（法国的幼儿教育机构）和小学的整个初等教育中建立新的教学组织形式 “教学阶段”即将2-

12、11岁儿童的教育分为三个连续的教学阶段，每个阶段一般由三个学年组成：一是启蒙学习阶段（2-5岁），包括母育学校的小班和中班；二是基础学习阶段（5-8岁），包括母育学校的大班和小学的前两年；三是深入学习阶段（8-11岁），包括小学的后三年。每个阶段根据学生的能力和水平组织教学，且每个阶段都有自己明确的学习目标。如第二阶段（基础学习阶段）里，学生主要学习法语和数学，并初步养成自觉和独立学习的习惯。在这一阶段中，首先强调的是法语的掌握和数学的练习，但同时也注意现代语言、形体艺术语言的学习以及公民意识和良好习惯的培养。当任何一阶段的要求都已达到时，学生便可以进行下一阶段的学习。教学阶段的实验和改革的意

13、义在于，重视学生的个体差异和幼小衔接，并以学生为中心组织教学。 从上我们可以看出“教学阶段”的优点在于，有利于儿童个性的发展，如采用因材施教的方法：学习比较吃力的学生可以得到教师的特别关注从而逐渐取得进步，而对于那些智力“超前”的学生，可以让他们提早接触、学习高一阶段的新知识；有利于提高儿童社会交往的能力，如通过母育学校的五大课程，让儿童在一种比家庭更为复杂的场地学校，获得最初的社会经验和知识，并在此基础上学会独立、合作；有利于发挥和挖掘每一阶段的教学小组中所有教师的能力和潜力，可以集中他们的集体智慧以共同搞好教学工作。总之，法国的这种学制的改革 “教学阶段”加强了母育学校和小学的一体化，促进

14、了幼儿教育与小学教育的衔接，在实现教育的民主化、保证学习机会均等的同时，体现了教育的个性化。 除法国采用学制的改革来解决幼小衔接问题，还有英国，瑞士等。英国初等教育分为2-5岁儿童的保育学校，5-7岁儿童的幼儿学校和7-11岁儿童的初级学校，儿童从5岁开始实行义务教育，全部入幼儿学校，经过两年预备教育后再入初级学校。瑞士的日内瓦实施的是将学前两个年级与小学一二年级设在一个机构中，如“maison des petits”学前教育中心。还有日内瓦的“ecole”学校分为二部分：一部分由学前两个年级与小学一二年级组成，另一部分是三年级至六年级，虽然都属于学校统一行政管理，但却是以小学二年级为界划分两

15、部分管理。 课程的设置 幼儿园教育和小学教育阶段课程设置的差异性导致儿童学习适应的困难，可通过调整课程来解决幼小衔接问题。 2，1通过调整课程内容来解决幼小衔接问题 日本新幼儿园指导要领将幼儿园原来课程中的六领域（ 体育、语言、自然、社会、美工、音乐）改为五领域（ 体育、语言、人际关系、环境、表现）。同时。文部省在小学一至二年级的课程中增设一门新课生活课。该课程最大的特点是综合探究性, 让孩子对生活的各个方面进行多种多样的探究。“生活课”表面上看起来是对以前“科学课和社会课”的合并, 但事实上“生活课”是一个综合性很强的新课程在学习内容和学习方式上都类似于日本幼儿园教育中的“环境”领域(与我国

16、幼儿园科学教育领域类似), 是一种以儿童的探究为核心的儿童主动学习和发展的课程。它注重让儿童学习与生活相关的各种初步的科学知识, 让儿童形成初步的科学能力和科学态度, 注重在探究活动中培养儿童发现问题、提出问题和解决问题的能力。由此可见, 由于综合探究的学习观的影响和综合探究课程的出现, 日本的小学教育正在向幼儿园教育靠拢, 既学习幼儿园教育综合探究课程的教学方式, 又学习幼儿园教育中儿童综合探究学习的方式。幼小课程目标、内容、教育方法等的改革为幼小衔接创造了良好的条件，幼小改革后目标的一致性，使幼儿园教育能成为儿童在小学继续学习和发展的基础。 我们可以从上可以看出日本的课程设计思路出现了明显

17、的向幼儿园教育靠拢的状况,这种状况在小学低年级尤为明显。或者说, 日本幼儿园的课程设计思路成了中小学低年级课程的基本设计思路不是分科教学, 而是“领域活动”; 不是系统的知识传授, 而是综合的主题活动; 不是教师直接教学, 而是儿童在教师提供的环境中主动探索。通过综合探究的学习观来体现学习的综合性和动态性,在综合探究活动中让儿童更有效的学习。而且更为重要的是通过小学课程思路向幼儿园教育靠拢，来减少小学和幼儿园之间的梯度，从而使幼小衔接能够顺利进行。 22通过调整教学形式来解决幼小衔接问题 俄罗斯是通过调整幼儿园和小学的教学组织形式，逐步让两者之间过渡衔接。小学教学组织形式的调整： 1）丰富小学

18、的教养内容,它包括:引入各种有创造性质的儿童活动类型；在教养内容中充实各方面的知识,最大限度地激发儿童的认识兴趣,满足他们对实际活动的需要,在此基础上培养儿童对周围环境的关心和责任;通过参观和观摩博物馆、展览会等手段吸引儿童了解民族艺术文化。2) 广泛运用激活儿童思维、想象和探究活动的教学方法,把开放型的任务和封闭型的任务结合起来是提高儿童认识积极性,激发思维灵活性的重要条件。3)在小学第一年的时候广泛运用游戏方式,为儿童顺利进入学习过程造就良好的情绪氛围,当儿童能够在已有知识基础上表现创造性、想象力和责任心的时候,要为他们开展独立的实践活动创造条件。幼儿园教学组织形式的调整；1) 取消幼儿园

19、中严格规定的教学。2) 最大限度地保证儿童在学校中体育课、课间大休息和课外活动过程中的运动积极性。3）运用多样化的“非课堂型”教学形式。4) 在幼儿园中运用循环法来设计和组织教学内容,保证“温故知新”,为儿童自己运用他们已有的经验创造条件。5) 保证作业(全班的、分班的) 与儿童的日常生活和他们的独立活动(游戏,艺术,建构活动等) 之间的相互联系。6） 改变幼儿园作业课和学校课堂教学中儿童的交往形式;保证他们有机会与同伴面对面的交流,与他相互作用,并向他学习(不仅是向成人学习) ;保持儿童之间的对话交流;允许儿童有发表自己见解,坚持自己的提议和保留错误的权利。 从上我们可以看出俄罗斯是通过调整

20、两个教育机构的教学组织形式共同来解决问题。在小学方面，如丰富小学的教养内容这一方法。它就是在重视学前教育的价值基础上，继承和发扬、提高幼儿园的教学形式。采取这些措施的丰富了儿童的一般文化修养(扩大儿童的信息量,培养他们的感知力和感受力,形成他们的价值观和审美观) 。在幼儿园方面，如运用循环法来设计和组织教学内容,保证“温故知新”,为儿童自己运用他们已有的经验创造条件这一方法。它就借鉴了小学的教学形式。在如改变幼儿园作业课和学校课堂教学中儿童的交往形式。通过这一改变，使得儿童才有可能一起讨论任务,寻找解决问题的方式,分配活动中的角色和变换角色等，最后来适应新的交往合作关系。总之，是通过调整各个教

21、学形式，来促进幼小两个阶段教育的整体化和连贯化。 师资的培养 教师的教学观念和行为变化直接影响幼小衔接工作的最后结果，关系儿童发展水平的提高。 英国的幼儿教师和小学教师在职前所受的师范教育是一样的，包括幼儿阶段和小学阶段，这种教育使得他们对各年龄儿童的特点都有一定的了解。英国早期教育机构的教师来自大学，保育员来自推广教育学院。教师必须通过四年学习并取得教育学士学位，她们的工作对象是3-9岁的儿童。保育员是准备0-8岁的儿童工作的，在校所学课程也是相应的。教师在学习期间已经对学前和小学的儿童状况有所了解，这对于他们从事衔接工作大有帮助。特别是在师资培训中注意掌握儿童发展的规律和不同发展水平的特点

22、，因此，教师能在一个班上针对不同儿童的不同发展水平加以引导，有的放矢地进行个别教育。此外英国还在师资培训方面非常强调实际锻炼，如他们至少要用100天到学校去实习，至少分别做100小时的数学、科学和英语教学实习。 从上可以看出通过让幼儿，小学教师接受从幼儿到小学两个阶段的教育的学习，使得他们先在理论上对各年龄儿童的特点都有一定的了解，然后在通过实践进行操练。教师在这方面的能力提高了，也就促进了幼小衔接工作的顺利进行。 又如美国的大部分州根据儿童的年龄层进行师资认证，幼儿园至小学三年纪为一个认证阶段，这样可以使得教师懂得幼儿教育和小学教育的差异，有利于儿童环境适应能力的提高。我国台湾地区的教育机构

23、建议具有学前教育专业背景的工作者担任小学一年级的教师，协助儿童顺利适应小学的学习环境。 四幼小衔接的展望 1对防止幼儿园教育小学化倾向的初步思考 当前，幼儿教育发展迅速，小学学前班、民办幼儿园等多种办园方式百花争艳。为了展示自己的教学质量，争取家长的青睐，片面迎合部分小学对新生入学的智力测试要求，片 面地理解早期教育理念，幼儿园教育出现了小学化的倾向，这是小幼衔接中应该防止的倾向。 法国思想家卢梭说过：“大自然希望儿童在成人之前，要像儿童样子，如果我们打乱了这个次序，就会造成一些果实的早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们会使活泼的幼儿变得老态龙钟。”让幼儿做好入学前的准备，主要是提高幼儿的入学适应性，而不是提前教给幼儿小学知识、提早要求幼儿掌握小学生必需掌握的语言、运算知识和技能。他们意欲培养智力超群的孩子，以为这样做幼儿上小学后就不会有什么困难，殊不知，这样做违背了幼儿发展规律，抹煞了幼儿个性