教学评价以促进学生发展为根本价值追求

1、教学评价以促进学生发展为根本价值追求 教学是教师的主要工作，也是教师的核心工作，教学是实现 教学目的的最基础性的工作，也是最重要的工作，当前教育系统内 部对教学评价存在许多错误认识，无论是教育行政主管部门还是具 体的学校行政管理人员、校长、教师等等都对教学评价的认识有一 定的偏差，对教学评价的错误认识最根本的是对“教学”及其本质 理解的错误。 那么如何理解“教学”呢？这是正确认识教学评价的关键。对 “教学”概念的认识，不同的人理解是不一样的，有的侧重“教学” 的某方面特征，有的侧重“教学”的功能。对教学本质认识的纷 争，大致有以下几种观点1: 特殊认识说，认为教学是一个认识过程，又有其特殊性。

2、具 体 来说，教学是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式，教育 性、间接性和有领导是它区别于其他认识活动的主要特点。 认识发展说，教学是促进学生身心全面发展的过程。传递说， 教学是传授知识经验的过程。 学习说，教学是学生在教师指导下的学习活动。实践说，教学 是一种特殊的实践活动。具体说来，有的把教学视为教师的社会实 践，是教师对学生进行指导、转变和塑造的活动；也有的则将其视 为师生共同的实践活动。 交往说，教学是一种特殊的交往活动。具体来说，有的把交往 视为教学背景，有的把交往视为教学手段和方法，有的把交往视为 教学内容乃至目标。 关联说，教学是教师的“教”和学生的“学”的统一活动。 认识

3、实践说，教学是认识和实践统一的过程。 层次类型说，教学是一个多层次、多方面、多形式、多序列和 多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次、多类型的结 构。 以上这些关于教学本质的认识只是从某一维度或者是某一方面 概括了教学的一些特征，这些观点的相异性也突出反映了教 学内涵 的丰富性和教学特征的多样性，因此对教学评价也必须从 多纬度、多角度、深层次来认识把握，这样才有可能深挖教学评价的 内在功能价值。 笔者认为对“教学”概念的把握，需要认识教学的这么几个问 题：第一，教学的基本内涵是什么？（即教学是什么）第二，教学的 基本价值是什么？（即教学为了什么）第三，教学在其价 值规定的基 础上如何

4、实现其价值，即如何进行教学？ 笔者认为，首先，教学的基本内涵是教师教学生认识客观世 界 的活动。教学存在的可能和客观实现必须具有教学活动的主体，即必 须有教师和学生的共同参与，在双方参与的基础上，教师和学生的主 体地位、职能和作用是不同的，教师的职能重在 “教”，而学生的职能重在“学”，教与学围绕的核心内容是认 识客观世界。认识客观世界是教学的内在规定性，是构成一切教 学活动的基础。因此离开认识客观世界这一基础，教学就不可能 存在和实现；其次，教学的基本价值是促进学生的发展。认识客观世 界的活动必须是人的活动，离开了人，认识客观世界就背离了认识 的意义，而认识客观世界的价值必须主要体现在学生身

5、上，教学的基 本价值就是促进学生的发展，教学的基本价值是以 学生的可发展性、可实现性为预设，而教学的内在动力就是为了促进 学生的发展，使学生不断生长、成长和发展；再次，教学要 实现其价 值必须通过教师与学生的教学活动，这种活动是一种特 殊的教育活动，这种活动的特殊性表现在这种活动必须是发生在教师 和学生之间的，必须是围绕着学生的发展展开的，必须是具 有多样性、可操作性的，因此实现教学的基本价值必须依靠教学活动 来实现。 综上所述：教学是教师教学生认识客观世界的教育过程， 是 学生在教师的指导、引导下，掌握文化知识和技能，发展各种智力， 进而促进自身全面发展的过程。 从教学的内涵出发，教学评价也

6、有它内在的含义。教学评价它 首先是一种活动，这种活动表现在对教学活动全过程，包括教 学活动的准备、过程和结果的测量、分析和整理，这是一个客观 的收 集评价数据资料的技术过程；其次教学评价是一种价值判断的主观 活动，教学评价具有主观性，是对收集的数据资料给予价值评判，这 种价值评判的结果是根据不同评价主体的评判而产生的，所以这种价 值判断是具有变动性的。 根据教学评价的主客观方面的因素构成（客观的技术操作和 主观的价值判断），教学评价具有其固有的基本功能。教学评价功能 概括起来有以下几个方面： 第一，导向功能，导向功能是与教学评价的目标密切联系起来 的，任何教学评价都是根据一定的标准来展开的，在

7、教学过程 中，课程目标、教学目标甚至课时目标都成为教学评价标准，这 个标 准规定了教师要完成的教学任务和学生应达成的目标，这就 使得教学评价具有对教师和学生都具有导向功能。 第二，诊断功能，对教学全过程以及教学结果的好与不好、优 质与不优质、高效与低效或无效等的诊断，是教学评价固有的功 能，诊断可以持续关注教师的教学和学生的学习变化和进展，而且还 能发现在教学过程中可能存在的和实际存在的一些问题。诊断功能为 改善教师的教学和提高学生的学习效果提供重要的基础性参考。 第三，激励功能，激励功能是教学评价的动力性功能。教学评 价对评价主体具有激励作用，通过对教学的评价可以激励教师和学 生为实现更优质

8、的教学而不断改进和努力，从而不断使教师 与学生内心受到关注、激励和支持。 第四，教学功能，教学评价贯穿于教学的全过程，它及时对教 学的每一个环节进行反馈。它本身就是教学活动的一个有机组成部 分，成为教学活动中不可缺少的环节和重要的学习经验，因 此教学功能也是教学评价功能的一个组成部分。 第五，管理功能，管理功能主要体现在甄选、选拔和证明上。 教学评价的管理功能就是对教学活动中的教师和学生进行判断或证 明，将教师的教学和学生的学习分出不同的水平和层次，并 且以此 来评定得教师的职称、薪资水平和使学生进入层次不一、级别不同的 学校学习。 当前有不少教育实践工作者在教育过程中，存在着对教学本质 的错

9、误认识，因而他们对教学评价也存在错误的认识，这些错误认 识表现在以下几个方面： 第一，教学评价是学校、教师的事情，与学生无关，忽视学生 参与教学评价的实际需要。有不少学校、教师认为教学评价主要是 对教师的考核，教学评价的实施对象是教师，教学评价的内容是围 绕教师的教学展开的，而错误地认为教学评价不应让学生 参与，学 生只能作为评价的一个客观参照标准，而没有实际评价的话语权， 学生被边缘化。 第二，教学评价过分注重甄选、鉴定、选拔的管理功能，而 忽 视教学评价的教育和改进功能2。在我国应试教育思想根深蒂固 的情况下，追求学生升学和分数，追求教师的职称晋升成为普遍的 评价动机，教学评价围绕着鉴定和

10、选拔高素质、高分数、高成绩的学 生，并对这些学生实施“保护性”管理，忽视了面向 全体学生的素 质教育的内在要求，忽视了教学评价应有的教育、转变、促进功能。 第三，教学评价主体过于单一，忽视师生互动评价和学生的主 动参与。有不少学校的教学评价主体过于单一，主要是教师同行评 价，而忽视了过程性评价中学生的参与性评价，这样必然使得教学 评价脱离教学的实际，脱离学生发展的实际。 第四，教学评价过程中评价动机不纯，缺乏客观、公正的评 价。现在有不少教师为了应付上级教育行政主管部门和谋得自身的职 称晋升在教学评价中违背客观公正的评价原则，以利己之心去对待 教学评价，将改善教学和促进学生发展放在评价的边缘地

11、位。 第五，教学评价内容不够全面、细致、缺乏针对性。有些教 学 评价量表在编制过程中缺少理论和实践的基础，评价量表的编 制过于简单，没有经过科学、严密、细致地论证，评价量表内容针对 性不强，评价整体不够全面，评价细目安排得不合理，以致评价结果 出现很大偏差。 第六，教学评价中过分重视目标的预定和追求目标的客观化 和 量化，忽视教学中的人文性评价。量化评价在教学评价中得到 极大 的运用，但是教学是人的教学，教学评价必须围绕人的发展需要为前 提，关注人，关心人，理解人；教学评价过分预设评价目标，而没有 用形成性、过程性的观点看待教学的运动生成特点，教学的形式是丰 富多样的，评价时需要有人文关怀，将

12、质性评价和量化评价有机、 有效地结合起来。 教学是一种教师教学生学习文化知识和技术的教育过程，教师 教的内容必须以学生学的内容为前提，学生学的内容必须以学生发 展的可能性和可实现性为前提，学生的发展是全面的，学生的发展 又是独特的，教师的教学活动必须围绕学生的发展和个性差异，教 师教学的改进也必须围绕学生的发展。教师的教学评价必须为学生 的发展服务，教学评价是体现学生全面发展价值的一种表现形式， 教学评价的立足点和落脚点必须是学生的发展。只有这样，教学评 价才真正体现其最根本的价值。 如何实现对教学评价功能偏见的转变，使教学评价回归到促进 学生全面发展的根本价值功能上来，对此，笔者认为有这么一

13、些对 策： 第一，转变教师教学评价观念，树立教学评价以促进学生发展 为根本价值追求的观念，摒弃不合理、不正确的评价动机。观 念决定 行动，教师首先需要从评价的观念上转变过来，将教学评价当做改 进自身教学和促进学生发展的有效的、可实现的途径。在面对自身个 人利益与教育发展、学生发展的选择时，要首先而且必须考虑学生 的发展，摒除不正确、不合理的评价动机。 第二，积极倡导肯定性评价，深度挖掘教学评价的激励作用。 清代教育家颜吴先生说：“教子十过，不如奖子一长” 3。学生 的不完善性是客观存在的，在发展过程中总是会出现这样或那样的 错误或问题，教师在评价中不应该荷求学生，而是要承认学生的不 成熟性，努

14、力挖掘学生的优点，多对学生进行肯定性的评价，激励 学生。 第三，采取多角度、多元的评价方式，实现学生健康个性的 形成与发展。学生的发展是多方面的，仅仅从一个或少数几个方面 进行教学评价是不够客观和全面的，必须从多角度进行评价，这样教 学评价才会在教学实际过程中把握住每个细节，更全面地反映学生 的实际情况，这样才能够实现学生健康个性的形成和发展。（下转 238 页） （上接225页）第四，重视形成性与总结性评价的结合、即时 性与延迟性评价的结合，实现正确的、稳定的一致性评价，以实现学 生身心健康的发展。教学评价不应只注重过程的或结果的评价，而 必须是将评价过程中的过程与结果结合起来，通过整个评价

15、的过程 来正确认识学生；在评价过程中要重视即时性评价和延迟性评价的 有机结合，有些时候对学生的评价要即时，特别是作出肯定评价时 更是如此，同时也要注意使用延迟性评价以获得学生的期望效应， 从动机水平上调动学生学习的活力，这样从连续性上排除个别的不 利于学生身心发展的偶发因素以保证学生身心健康发展。 第五，教学评价的方法要多样化，以实现促进学生持续、稳定 地发展。教学评价的方法不能过于单一和唯一，需要使用多种教学 评价方法，用不同的评价手段实现对教学的评价，这样可以持续关 注学生的发展，而不仅仅以一种评价手段片面地认识评价的意义， 忽视对学生持续发展的关注，通过多样的教学评价形式和方法为学 生的持续稳定发展提供技术支撑。 第六，教学评价的主体要多元化，以实现促进学生的自主发 展。实施教学评价，应注意教师的评价、学生自我评价与学生间相互 评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，还应让学生家长积 极参与评价活动4。教学评价不是单一主体的评价，教学是多主 体参与的教育活动，因此，在教学过程中评价主体也必然是多元 的，多元的评价主体必然使得评价的客观性和正确性得到提高，这 样就有利于学生的自主发展。 第七，教学评价还需要注重分层评价，关注学生个体差异，以 实现促进每个学生个性化的发展。教学评