系统化教学设计指南

1、系统化教学设计指南A Guide to Systematic Instructional Design.美 M. R Wong & J. D. Raulerson 盛群力 陈 燕 编 译浙江大学教育学院2007年2月系统化教学设计指南一、系统化教学设计引言教学不再仅仅是一门艺术，然而，它也不是一门科学。教学是知识、经验及科学原理的娴熟应用，旨在建立起促进学习的环境。根据这样的解释，教学便是一门技术。技术既涉及运用科学原理，同时，也包括做出合理的推断。多年来，教育一直被看成是一门艺术一门博大精深的艺术，以至教育心理学及其他学科对教育的实践所能引起的影响微乎其微。然而，晚近心理学及其他一些学科的发

2、展已经提出多种可应用于教学过程的理论和原理，一些应用性的研究也对这方面的知识储备及识见做出了贡献。本文旨在从心理学、教育学、系统设计等领域将有关的原理、理论及应用加以综合，以简明扼要、通俗易懂的方式帮助教师理解。如果教学是旨在设计促进学习的环境，那么，教师作为该类环境的负责者，必须做出多方面的决定：诸如提供什么样的刺激；如何对刺激进行编排；采取什么样的活动顺序；什么时候进入下一步骤；哪一种媒体对哪一种学习的类型最有效；如此等等。这些决定应该是用系统的、目标定向的方式做出，因而教学应该说是一种根据对每一位学生的达标进步程度做出持续反馈的有计划的活动。本文的基本模式如图1所示。该模式认为一个好教师

3、的基本功能有四个方面：首先是“预评”（pre-assessment），旨在了解学生同将要学习的内容之间的关系；其次是“教学设计”（instructional design），这是指教师希望达成预期结果所采取的活动的现实计划；第三是“教学过程”（instructional process），这是指教学活动实际展开的本身；第四是“终评”（post-assessment），这是指了解预期的目标是否达成。图1将教学设计置于教与学的整个过程之中。教学设计的目的是在教学过程中促使发生有效的学习。系统化教学设计（systematic instructional design）是本文考虑的主旨，这可参看图1中

4、教学设计与教学过程之间的内在关系。教学设计被用来设计一种学习环境，并且对环境中的各项活动先后顺序做出合理安排以促进学习。图2中，教学设计被分解成几项不同的任务，形成一个系统流程。这一流程往往始于建立教学目标。然而，在建立目标之前常常还需要先了解学生的起点能力。学生输入学生输出预 评教学过程终 评教学设计前馈反馈图1 教学的系统模式源于校方政策的目标源于课程的目标学生“预评”提出具体目标分析学习任务学习任务分类及具体规定学习条件选择方法与媒体系统综合与编写教案运用教案、评价与反馈至教学过程图2 教学设计要素一旦建立目标之后，就可以分析达成这一目标所要求的任务，以便理解怎样才能通过最有效地教学达成

5、目标。“任务分析”指的是对学习任务进行分类，同时对所要求的学习条件作具体规定。在做出透彻完整分析的基础上，可以选择方法与媒体，然后，在此基础上进一步编制一份详细的教案，最后一步是运用与评价。下面我们按照图2提供的框架来讨论教学设计的各个要素。首先我们说明“课堂是一个系统”这一概念。二、系统模式：课堂作为一个系统“系统”、“系统方法”和“系统观点”这些词语似乎深奥费解，有些教师对它们敬而远之。然而，事实上“系统”这一概念并不难理解。（一）一般意义上的系统广义地说，系统是按照一定互动方式组织起来的部分之集合。诸如，太阳系、消化系统、电话系统等均是适例。然而，上述对系统所下的定义还太笼统，因为它没有

6、指出大多数系统尤其是教育系统至关重要的方面，即“目标”。正是目标规定了系统的内容与过程，并且正是有了目标作为参照依据，绝大多数人工系统才能得以评价。因而，对“系统”更恰当的定义恐怕是：“为了实现某一具体目标而按照一定互动方式组织起来的部分之集合”。例如，家用照明系统是一个简单的例子。该系统的各个部分，如电线、插座、保险丝、电火表、灯泡等被结合在一起为某一具体的目标提供照明产生相互作用，不同的家用照明系统是根据不同的目标来设计的；根据这些目标所提供的参照性，人们可以对系统的效果进行评价。任何特定的系统都隶属于一个更大的系统。例如，家用照明系统隶属于楼群或住宅小区照明系统。因而，从上位系统来看，它

7、应有被其包摄在内的各个子系统。教育系统是一个复杂的人工系统的适例，它由许多子系统构成并且指向某一具体的目标。教育系统的总目标是促进学习。每一个子系统都被设计成与系统的其他部分产生互动以便有助于达成目标。（二）课堂系统任何一个课堂都可以被看成是一个子系统。其互动部分是多方面的，包括学生、教师、教材、媒体以及所有对学习过程起着促进作用的各个成分。课堂系统的一般目标是促进每个学生的学习，它还会涉及特定的学习领域，如五年级数学等。然而，一般目标可以根据具体学习目标的方式加以分解，这些具体学习目标往往是外显的行为目标。（三）系统的成分除了目标之外，系统还包括两个方面，即“成分”和“过程”。在系统的意义上

8、看，“成分”（components）一词指的是系统互动的各个部分。在课堂系统中，成分包括了教师、学生、教材以及任何对系统的目标达成有益的其他方面。任何事物只要它为系统的目标达成起着作用，那便是系统的成分之一。“过程”（process）一词是用来说明系统的各个部分在推动实现其目标时的全部行动及其效能。在课堂中，过程常常也被称之为“教学方法”（teaching methods），其中包括了阅读、讨论、观看影视片、解题、探究、构建模型等。总之，系统是按照其目标（purpose）来定义的。分析一个系统的理由所在是为了尝试组织统整该系统，以至其各个成分及过程协调一致最有效地达成目标。在课堂学习系统中，成

9、分和过程是多种多样的。它们以各种方式发生相互作用，共同指向促进学习这一总目标。如果不对系统的各个成分和过程加以统整，那么很可能该系统达不到其应有的效益。除了目标、成分及过程之外，系统模式中还有三个主要的方面是与教学直接相关的。它们是输入评估、输出评估和形成性反馈。这些评估像系统模式的其他方面一样，自然也是同教学的目标相联系的。对系统输入的评估，是指在教学开始之前对学习的起点行为能力、已有的概念与技能进行测量。换句话说，学生已经知道了哪些有助于学习当前任务的东西，以及为了达成教学目标他们需要教师教些什么？这一输入与预期的输出之间的差距便是要求教师教的东西。只要我们能知道这一差距是什么，我们便能对

10、教与学做出安排。系统规划中的预评阶段往往被称之为“前测”。然而，由于实际上“前测”不仅仅限于用“测验”的方式，所以我们还是称“预评”为好。至关重要的是，预评应该采用系统有序的方式进行，以至将来对输出的“终评”能够反映实际的变化而非虚幻想象的变化。假如没有对输入的评估，那么，我们对教学的效果只能建立在猜测的基础上而无法证实它。对系统输出的评估无非是提供两种信息：成功或失败。教师在成功时会有满足感、喜悦感；失败时则懊丧痛苦。不论是哪种情况，这位教师都不同于以往了：他可能从成功中获得了启示，也可能从受挫中得到了教训。这就使教师进入了系统模式的最后一个方面，即根据反馈对教学过程做出调整。在“输入反馈”

11、（更准确的说是“前馈”）中表现了每个学生的起点以及达到目标所必须拥有的基础，即“要教些什么”。输出的反馈则能告诉我们目标达成的程度。借助于评价，我们可以对所付出的努力的实际结果同目标本身相比较。根据两者之间的差异之分析，我们便能知道哪些是正确的做法，哪些则有待于改进，以便下次能更有效地达标。教学是一个复杂的过程，其最普遍的现象是教无定法。系统输入学生的知识、能力、态度等总是有着极大的可塑性。这种可变性以及实际存在的改进需求使得系统本身必须不断进行调整以便更有效达标。总之，系统模式有助于我们对教学做出预先计划，这种计划是依赖于指明及组织那些达成最优教学所必须考虑的因素。该模式为我们提供一个构建及

12、说明教学的输入、成分、过程及输出的基本框架，并有助于我们始终牢牢把握所有这些方面究竟如何相互作用去达标的。似乎在该系统模式中与课堂教学设计关系最密切的是：目的、过程、成分、输入、输出及建立在反馈基础之上的系统调整。（四）系统化教师一位采用系统方法规划学习的教师与一般的教师相比较有什么不同呢？首先，系统化教师在规划与指导学习的全过程中，主要关注的是教学的目的或目标。他在能够确定到达目的地的最佳路线之前预先知道此刻已在何方，即通过协调系统的各个部分以最大程度地促进学习。课的目的将有助于确定学习系统的过程及成分个体、群体、直观手段、教材等。对系统化教师来说，只有把教学目标作为教学目的的精确陈述使用时

13、才是有价值的，因为此时的目标可用来选择最有效的学习过程和学习内容。系统化教师也知道教学目的或目标作为系统的一个部分也是可以根据其对个体及社会的适用性做出评价和调整的。因此，他们会按照课堂之外生活的适切性对目标本身做出评价。其次，系统化教师还关心的是收集与分析数据资料。这些资料用来设计该教学系统。系统化教师收集有关学生、所任教的学科内容以及教学过程等方面的数据资料。就收集有关学生的信息来说，是通过“预评”进行的。预评的方法可以是前测、整理已往的测验分数、与其他教师交换看法及与学生谈话等。关键是收集数据资料要做到条理清楚、准确到位，因为这种信息将是对教学的过程、内容乃至目标做出决策的依据。在初步评

14、估之后，教师便可以建立教学目标了。另外，还要收集有关该系统的成分和过程的数据资料。在最初的计划阶段，各种可能对教学有用的资源都应一一考虑到，对每一种建议都应认真对待，先不要武断地评头论足。只是在集思广益的基础上再加以“集中”，根据对系统的目的可能所作的贡献程度评价各种方案，或采纳或拒绝。最后，根据教学的目标再做出相应的决定。持续的收集数据资料和反馈对维持系统的效益来说是至关重要的。为了保持最大的效益，系统本身应通过其运行过程中的灵活性来反映其各个成分的可变通性。评价教学的进展程度如何及如何做出调整修正使其更趋完善，离不开来自于学生的反馈。应注意的是，反馈是作为调整系统目标本身的一种信息源，而不

15、是用来作为检查学生的手段。另外，这种反馈用于使学生了解其达标过程中的进步程度，学生作为系统中的一个积极成分，需要有反馈的信息。收集输出的数据资料用于反馈，这对评估系统的效果及调整系统以维持其正常运行来说也是必不可少的。因此，系统化教师把后测看成是教学过程的有机组成部分。另外，测验主要是用于诊断系统本身的优缺点，而不是对学生评等分级。人们业已认为，只要给予适当的教学指导和充分的时间，绝大多数学生都能达到学校所要求的目标水平。因此，输出评价是旨在考察系统本身在实现目标中的效能及是否需要做出必须的调整。从广义上说，终评型的反馈是让教师了解需要做出哪些调整才能使系统更好地达标，它为教师提供了通过其努力

16、取得成绩的“证据”。总之，系统化教师的特点是：（1）透彻地评估系统的输入。（2）根据输入反馈、系统的约束条件、学生的需要及更大范围的系统等清楚地说明其教学具体目标。（3）尽可能收集有关教材以及不同达标方案的数据资料。（4）将教学目标经过分析转化为明确的学习任务。（5）根据达成目标的最佳手段来对过程和成分做出决定。（6）将计划付诸行动促使系统投入运行。（7）精确合理地收集持续的反馈信息。（8）根据反馈对系统的成分和过程做出调整。（9）通过输出与输入的比较来评价系统的效能。（10）在系统开始新的运行之前根据各种反馈信息对系统做出调整。以上便是系统化课堂的一般看法，在下文阐述中仍将不时渗透。接下来，

17、我们将进一步考察系统化教学的每一个步骤，即：（1）提出教学具体目标；（2）分析学习任务；（3）学习任务归类及具体规定学习条件；（4）选择方法与媒体；（5）系统整合与编写教案；（6）教与学系统应用和评价。三、为系统化教学建立目标从系统的观点看，正是目的规定了某一系统的要素和过程。课堂教学的目的（purposes）一般来说常常用具体目标（objectives）来说明。按照促进学习的要素和过程来提出具体目标以及运用具体目标作为教学决策的指导，这是系统化教学最基本的方面。如何才能编写清晰具体的教学目标呢？如何才能提出恰当的具体目标以作为教学的导向呢？当然这方面有各种各样的方法与建议。其中最广为人知和最

18、清楚明白的是马杰（Mager，1962）提出的目标编制方法。马杰认为，清晰的教学具体目标应具备三个要素：（1）说明在学生身上预期的终点行为；（2）完成这一行为的条件；（3）使教师感到满意的并能表现学生已经掌握了该学习任务的成绩水准。下面我们对马杰的目标三要素作一些具体解释。（一）终点行为终点意味着结果。终点行为是指学生在教学活动结束后能做些什么，而这些事情又是在教学活动开始之前学生所不能做的。不难明白的是：一个具体目标应该按照某一活动（或事情）结束时将会发生什么来加以陈述。但为什么称它是“行为”呢？行为是指我们能够相当精确地观察和描述的东西。正是“行为”这样一种教育结果才可能是不笼统含糊的。所

19、谓不笼统含糊，是指两个以上观察者在说明他们看到了一些什么时，具有很高的一致性。具体目标应该用可观察的行为术语来编写。只要我们假定，在能够说出学习确已发生之前，我们需要证据，那么，实际上我们就立即向自己承诺要采用行为方面的定义。如果没有学习方面的有关行为证据，那么我们确实没有理由证实学习究竟是否已经发生。以往，有关学习是否发生的假设常常是得不到确证的，因为教师教了什么，并不一定等于学生学会了什么。每一个描述终点行为的教学具体目标都应该要求学生“做”些什么。凡是在教学开始之前，学生已经能“做”的，就不必再费心思去教。如果他不能“做”的，那么，教师的职责（也可能是在学生的协助下）就是确定那些旨在导致

20、学生最终掌握这些任务的学习活动。每一个潜在的学习活动都应根据是否有助于达成教学具体目标来做出评价。教学具体目标最大的好处在于：当学生达成了这些目标时，不仅他本人清楚，教师或其他人的心中也一目了然。作为教师会有一种确证自己履行职责的满足感；作为学生，也会有一种看到自己成功地完成任务的满足感。（二）条件与成绩水准如果缺少必要的条件以及具体规定的成绩水准，教学目标是难以达成的。我们不可能让一位背诵课文结结巴巴的学生顺利通过测试，也不愿给制作生物标本很蹩脚的学生以满分。下面是两例完整的行为目标：学生能在三分钟内面对全班同学背诵一篇Gettysburg演说词，要求通篇背诵时中断后提示少于三次，语气的停顿

21、和语调的变化应与该演说的风格一致。学生采集和制作50种当地昆虫标本，制作的方法应根据教材所列步骤，每一种标本下应书面标示通用名和拉丁名。显然，上述任务在是否完成方面很少或一点儿也没有含糊笼统之处。教师不需要对目标达成做出武断的看法，根据清晰的行为目标，师生双方都能知道什么时候满意地完成了学习任务。（三）对教学目标的一些异议有些人认为，教师不可能对所有教学活动的结果都制订详细具体的目标。这个问题的实质在于要回答：如果教学目标是不可能具体化的话，那么，教师怎样才能知道自己教会了什么呢？难道把这一任务转嫁给学生吗？也有些人认为，应该对优等生和差生区别对待，对不同的学习成绩进行不同的奖励。我们认为，只

22、要牢记教学的任务在于使所有的学生都达到合理的掌握水平，那么，对不同的学习成绩进行不同的奖励肯定是可取的。这就是说可以建立多种教学具体目标不仅仅限于全体学生都掌握最低水平的标准。不过，这些多样化的目标，也应该事先就清楚地加以说明，面向全体学生开放。还有人认为，具体教学目标往往对“态度”视而不见，因为人们是不可能真正去检测态度的。从学生对学科的态度可能是最重要的教学结果这一点来看，上述的异议确有其事。可幸的是，是“人”拥有着态度，也是人用可测量的方式表现着行为。我们不妨举一个“欣赏音乐”的例子。乍一看，测量“欣赏”这一态度是不可思议的事情。大部分教师借助纸笔测验检查乐器、音阶、音乐类别、流派等知识

23、。实际上，更接近于“欣赏”这一概念的方式是基于这样一种无可辩驳的假设除非伴随着某些行为，否则光是口头陈述有什么态度，这是没有什么意义的。某个人声称自己有某种态度，只有当他表现出同这一态度有关的行为时，我们才能说他实际上确实持有这种态度。同时，除非一个通过各种行为来表现其欣赏音乐的态度，诸如参加音乐会、收集唱片音带、会弹奏某种乐器、热衷于同朋友讨论音乐等等，否则，他就不可能有欣赏音乐的态度。因而，建立导致态度习得的教学具体目标与建立导致内容习得的教学具体目标常常是同一回事。一旦我们知道某个人确实持有某种态度，那么，我们就可以实际测量教学是否导致了相应的行为习得。（四）评价至此我们讨论的是教育的“

24、标准参照”体系。具体目标是作为一种标准，师生为了达成目标而共努力。如果目标编制精确明了，那么，评价就十分简便易行了：师生只要核查一下目标是否达成就可以了。若目标达成了，师生就成功了；若目标没有达成，则通过反馈对系统进行调整，以便下次能有所改善。四、分析教学任务至此为止我们已经提出了教学目标，我们已经把握了将带领学生去哪儿，在一堂课及一个单元结束后学生将能做些什么。现在还有两个要回答的问题是：教学的具体内容是什么及怎样（通过什么方法）去教？下面我们先回答第一个问题。回答第一个问题的实际途径只有一个，这就是对所要教的内容进行任务分析。通常是由教师决定应该教什么，因为他们是该学科领域的“专家”嘛。一

25、位优秀的教师不会局限于只在头脑里简单想一想，然后照着去试一试，他会认识到通过对所要教的内容进行书面分析才能确保教学内容先后顺序安排的合理性和整体性。进行教学任务分析，实际上也不神秘，只不过是把优秀教师经常做的那一套办法系统化罢了，其目的在于事先对教学任务做出具体安排，使之教学尽可能有效。（一）任务分析的步骤任务分析（task analysis）有下列几个步骤：1根据对学生的了解以及他们在教学结束时应能做什么，先确定一个具体清晰的终点目标（terminal objective）。2然后提问：“为了能完成这一任务或达成目标，学生必须知道什么？”3持续提出上述问题一直到达一个恰当的分析水平为止（即到

26、达具有各种先前学习的条件为止）。4将各项学习任务按照先后顺序流程的方式排列。5确定学生已经掌握的起点行为。6教师现在可以再自我设问：“我怎样才能最恰当教授每一项学习任务”。下面我们列举两个实例，看看如何进行教学任务分析。第一个教学具体目标是：学生能进行三列要求进位（个位进到十位）的两位数加法运算，完成任务时不看教科书，正确率至少达到80%。根据这一教学目标进行任务分析首先是要弄清楚学生为了达成这一目标需要知道些什么。比方说：他应知道数字09的大小顺序，知道怎样将任意两个个位数相加，知道从个位进到十位的进位规则。分析至此，我们知道这一学习任务涉及到另一个重要的特征是“序列”（sequence）。

27、当学生将两个个位数相加在一起时，可能产生一个新的两位数，这就立即会碰到进位问题。遵循从具体到抽象的教学原则，教师最好是先采用两个个位数相加小于10的例题，然后再教大于10的进位题。现在，我们可以看到这一学习任务的分析包括以下几个方面：（1）学生必须理解“数”的概念。（2）学生必须能识别09中的任意一个数字，并知道每个数的位序值。（3）学生必须能进行任意两个个位加法运算。（4）学生必须能够“贮存”任意两个个位数加和的值。（5）学生必须理解“位序值系统”（place value system）这一概念。（6）学生必须理解“进位”这一概念。这些具体内容当然还可进一步分解，尤其是“位序值”和“进位”等

28、方面，以作为附属目标。从以上分析我们可以体会到，任务越是复杂，所涉及到的技能、名称、概念和原理等也就越多，有时候学习任务像上面那样列出一张清单就可以了，有时候任务较复杂时，最好采用图示的方法直观呈现，以便搞清楚任务本身的内在关系。图3是两位数加法的任务分析图。顺序是自左往右，那些互相之间不作为先决条件的内容呈垂直排列。数的概念概念位序值系统简单加法概念进位规则0至9的数名较大数的名称数字加和第三个数相加和贮存及与两个个位数加目标三列两位数竖式相加图3 任务分析流程图（简单技能实例）（二）一种知识目标现在让我们运用知识目标来进行分析这一目标更直接地指向事实性内容的学习与分类。下列目标可能是涉及有

29、关“家庭”单元的一部分目标：根据对某一特定文化习俗的概括性描述，学生将能说出符合该文化习俗的最适宜家庭类型，并且与五种一般家庭类型的划分相对应。完成这一任务不能依赖另外的参考书。分析时首先要提出的问题是：“学生在能够完成这一任务之前必须知道什么？”很显然，其先决条件是能够定义“家庭”这一概念。学生还需要知道不同的分类框架及其每一种类型中的具体特征。由于在完成这一学习任务时会提供不同类型的家庭特征，所以学生不需要对此死记硬背，但需要有这方面分类的经验。为了完成这一学习目标还需理解“文化”这一概念。像大数其他概念一样，“文化”这一概念是通过某些属性来定义的，这些属性在概念的正例中要么会出现，要么不

30、会出现。通常，这些属性是从定义推导出来的。“文化”这一概念，常常被定义为：“某一群体所形成的观念、态度和语言之总和。”显然，“文化”的属性之一是“观念、态度和语言之总和”。因而，文化有不同的形态，每一种文化都与群体密切相关。在对学习任务中的其他概念进行更完整的分析之后，可以对要学习的知识之先后序列做出安排。图4是学习这一材料的逻辑流程。之概念社会习俗样性之概念社会习俗多家庭之概念类型之概念五种家庭类型相关的原理与社会习俗和家庭系中推导出家庭类型从特定的社会习俗体文化之概念图4 任务分析流程图（知识实例）（三）起点行为学生并非处于真空之中，他们进入某一学习情境时也并非是一无所知。学生先前学到的东

31、西几乎总是影响着完成新任务的方式。“起点行为”（entering behavior）一词包括着教师教学开始之前学生已经具备的能力。为了有效地开展教学，教师应该了解学生在完成学习任务方面已经具备的知识技能。教师常常以为学生都已具备了教学任务所要求的相关的起点知识、概念和技能等先决条件。有时候这种想当然的假设会导致重大失误。实际上，不同的学生具有不同的起点行为。查明学生是否具备相应的先决知能，这并非是一件碰运气的事情。如果某一技能非得在教学开始前掌握不可，或者教师没有把握假定学生已经具备了先决知能，那么，教师应该对此加以确证。借助完整的任务分析，教师可以查明这些先决条件究竟是什么，而对学生进行“预

32、评”则有利于教师把握学生的起点水准。使用“预评”一词是因为对于某些简单的学习任务来说，常常只要进行口头检查（verbal check）就行了。然而，在课前对学生的能力进行系统充分的了解尚需要借助其他“预评”手段。查明学生是否能完成某一特定任务的最佳途径是请他实际动手尝试一翻。如果条件不允许他实际操作，那么也可以采用模拟途径，或者至少采用书面测验方式。如果“预评”设计合理，那么它就能向教师提供有关学生究竟掌握了哪些先决知能的具体信息。五、学习任务分类及学习条件具体化从教学设计人员的基点看，把学习内容划分成不同的类型是为了对教学条件和程序做出具体规定。如果我们能够辨识需要独特学习条件的各种学习类型

33、，那么就能够对该学习条件的具体化方式做出勾勒。大部分学习内容都涉及五类任务，即（1）信息；（2）概念；（3）原理；（4）技能；（5）态度。下面对我们对每一种类型的学习任务一一加以定义，给出实例，同时具体说明其学习条件。最后，我们还将讨论学习的一般条件。（一）零散信息的学习条件零散信息（discrete information）有简单的符号、语词、术语、定义、规则、事例、方程、特征描述及其类似的孤立信息。零散信息常常也被看作是事实、定义、知识及内容，往往是以机械的方式习得的。有时候，人们常将高层次的学习降格为机械学习和零散信息的掌握，因为这样比较容易设计重复性的练习及编制测验来评价这一类学习。这

34、一倾向是令人遗憾的，因为机械学习常常很费劲，迁移价值小，除非经常复习和运用，否则也难以保持。在许多情况下，学习具体信息的唯一真正理由是其使用频繁时，时间上可以节省一些。例如像圆周率3.14之类的知识以后常会用到，学生必须记住它，免得每次再去翻书。不过，在经常使用这一类信息时，人们也可以用自然而然的方式加以掌握。所不同的是，在学习乘法表、简单加法、拼写、外语单词、化学符号及成分名称等内容时，这一类零散信息的习得可以促进掌握更复杂的材料。这时候应通过进一步的运用来帮助复习，取得较高的巩固率。事实性信息习得之后，可以作为后续学习和问题解决的“原材料”贮存起来。学习中的许多内容都是作为知识储备以供日后

35、所用。不过，如果不经常运用或复习，许多信息难以保持长久。1零散信息学习的一般条件促进学习似乎是孤立零散的信息的最佳手段是将其纳入到某种意义图式或逻辑链之中。这样做，可以使学习材料更有意义。我们常常使用记忆术、押韵、首字母组合等等手段赋予材料以意义并帮助记忆。一般来说，首先要做的是使材料本身富有意义，诸如将材料与已知的东西挂钩、勾勒逻辑链、描绘图形图表等以形成一个联想结构。改变刺激方式是促进掌握事实的另一种有效学习方式。例如：“磷可以在室温下燃烧”，这一事实当然可以用口头陈述的方式告诉学生，但如果能做一个现场试验，就会借助多种感官刺激而加深印象。另外，象闪示卡片、磁带、程序教学机器等辅助手段对呈

36、现零散学习材料而言也是颇有效的。2零散信息学习的具体条件（1）简要地向学生说明他们将要学习什么、学习期望的程度以及知识的用途。（2）将新知识与旧知识挂起钩来。（3）力图使学习材料富有意义。（4）如果材料本身可以从逻辑上分为几个部分，那么先独立地学习部分材料效果可能更好；如果材料本身没有逻辑划分，那么采用整体学习更好。（5）提供练习的机会。先提供适当的刺激，然后要求学生做出反应。（6）对反应做出即时评价。对正确的反应及必要时所作的矫正给予强化。（7）由于此类材料不易保持，应保证有合理的过度学习。（8）间隔一定时间进行回忆复习。间隔的时间应逐渐拉长。（二）概念学习的条件概念是一组具有共同特征的刺激

37、。某一简单的类别概念就是定义为一组事物间共同要素的范型。概念的基本特征不是考虑某一个事物，而是事物之间共同具有的要素或属性。高层次的概念可能涉及基本概念之间的关系。例如：“蓝色”是一简单的类别概念，而“光谱”则是一个更高层次的概念，它涉及了蓝色与其他颜色之间的关系。概念学习有三个方面。首先要有意地形成“心理范型”（mental pattern），使得我们能“感受”到概念和使用概念。其次是对范型进行言语陈述、说明或下定义。最后是能对概念叫得出名称。定义和名称可以作为零散信息来学习，当学生尚不能运用概念作为识别一组新材料的工具或作为形成高层次概念及原理时，也能够进行这类学习。怎样进行概念教学呢？我

38、们怎样安排条件及刺激，以使得大脑能抽象出概念的范型？概念若是掌握得牢固，那么它是易于保持、回忆和迁移的。1概念学习的一般条件一旦我们理解了概念学习的性质及人作为信息加工者所具有的能力，那么，概念学习的条件就不难理解了。首先，应复习概念学习所要求的先决要素。在教授高层次概念时，重点应放在每一个基本概念的共同属性或关系属性上。在抽象出一个更高层次范型之前，前提概念必须十分清晰及在短时记忆中方便合用。接着，应提供总体指导以便为建立目标提供“定势”。然后，一起呈现或依次呈现概念集合中的各个方面。刺激呈现时应按照学生容易领悟的方式突出共同的要素或关系。同时，还可以提供言语文字线索及概念的名称。有时候最好

39、的提示只是简单提醒他们已知的基本概念或相似概念。在形成概念时，教师也应该注意不要包办代替，要让学生有机会自己发现概念和思考结论。在初始阶段，最好对概念做一些简化以便相关的刺激范型更易从背景中分离出来，随着学生辨别（区分）能力的提高，刺激本身可以同实际状况更靠拢些。一般来说，应注意呈现时的多样性。概念教学不同于简单的事实教学，教师应努力帮助学生形成一个复杂的联想（系）网络。在后续的学习及情境中运用概念或原理的能力很大程度上取决于学生是否能从各种联系中分辨出概念范型的本源，知道哪一种或几种属性在规定的情境中必须出现。对概念学习进行测评依赖于运用概念来选择该类概念的其他成员，或者运用概念的范型来解决

40、涉及关系的问题。2概念学习的具体条件（1）对所学的概念勾勒其大致范围、方向及其应用面。（2）复习前提概念或基本概念。（3）同时呈现或依次呈现概念的组成要素以便能够从中抽象出共同要素范型或关系。（4）确认及联系概念的名称。（5）通过多种举例及应用扩展联系。（6）运用更富实际或更复杂的举例加深辨别。有时候运用反例有助于增强辨别力。（7）练习与复习。（8）对识别概念的举例、运用概念、对概念下定义及说出概念的名称等方面进行测验。（三）原理学习的条件原理是概念之间功能关系的范型。基本原理或公认的原理被看成是定理（laws）。人们对原理的多样性并不陌生，诸如：磁性吸力、燃烧、蒸发、反馈、发热、引力等等。1

41、原理学习的一般条件原理学习与概念学习颇为相似。原理学习十分重要。原理是强有力的工具，使得学生具有预测、理解问题及创造的能力。原理是按照“如果那么”、“因果关系”等方式精确表达的，它具有很强的迁移性、易学易保持。原理与概念相比较，在应用的普遍性上有差异。概念性的事实可以说明某一特定属性、条件甚至关系，却不具备像原理或定理那样的普遍的因果关系性质。“自食其果”、“异性相吸”均是原理的典型例子，它们都具有较高的概括水平。由于原理具有“如果那么”的特点，所以它们可以运用逻辑链的方式预测某个复杂系统的结果。在较为抽象的学科中，原理通常采用数学公式来表达，同时也可以与采用数学规则的方式结合起来。如E=MC

42、2就是数学公式表现一条原理的实例。如果原理得以透彻掌握，那么许多事实能够通过逻辑推理和数学推理从原理中得以推导。与人的其他能力相结合，原理成为一种基本的工具。原理教学应保证有充分的时间，给予其价值应有的重视。组成基本原理的各个方面应在运用中复习和深化，而不应在一堂课中一带而过。在测验时，应注意对规则的言语记诵及运用规则的能力两个方面进行不同的训练。原理学习的一般条件同高层次概念或关系概念的学习是相同的。学生必须对前提概念十分清晰并在短时记忆中方便合用，然后借助适当的提示学生能推导出特定的关系。回忆原理及运用原理的能力十分重要，因而学习不能仅局限于对原理的简单感知。应安排多种机会让学生练习运用原

43、理来解决问题，使学生了解学习的原理同自己未来生活与工作的密切关系。在工程专业及其他设计专业中，应用原理进行实际设计作业是有效学习的理想条件，有助于增强迁移的潜在价值。总之，在多种情境中练习回忆原理和运用原理是十分必要的。这种长期的练习将增强在理解情境或解决问题时回忆原理及运用原理的可能性。2原理学习的条件之小结（1）勾勒出范围、与先前学习的关系及所学原理的应用面。（2）要求学生回忆及确认其理解了前提概念。（3）图示或讲解示范该原理关系范型的一组简单实例。（4）必要时利用提示引导学生发现关系的本质。（5）让学生在预测新的结果或在解决问题时实际展示如何运用原理。（6）通过多种举例及应用扩展联系。（

44、7）必要时通过呈现反例强化辨别能力。（8）遵循从具体到理论、从简单到抽象的学习规则。（9）在运用原理方面进行复习和练习。（10）测验学生陈述原理、说出原理的名称及运用原理等方面的能力。（四）技能学习的条件技能是一组有目的活动的复杂范型，这种活动要求对习得的信息进行操作和协调。技能有简单技能和复杂技能之分。技能还可分成心理动作技能和智力技能。心理动作技能诸如击球开车等，智力技能包括解数学题或安排日程表等。然而，许多技能既涉及动作技能又涉及智力技能，例如外科医生动手术以及正确地拼音释义等。粗看起来似乎学习射箭同学习解物理题之间很少有共通之处，然而，研究发现所有技能熟练的人在完成任务时所需要的学习条

45、件常常有许多是相通的。任何技能都涉及到复习先前学过的东西，都必须掌握术语、概念和原理。另外，学习一项技能还要求练习协调复杂动作和心理活动的能力，要求通过反馈来改进行为业绩。1技能学习的一般条件培养一种熟练的活动技能是一个较长期的过程，其中维持注意及持续的兴趣可能会碰到一些困难。这方面最有效的方法之一是让学生了解自己的进展程度，用行为业绩直观图示的方法比较其过去与现在相对照的进步幅度，这可能是极其奏效的。重要的是让学生同自己作比较，从进步中增强信心，而不要无谓地同别人作横向攀比。学习复杂的技能常常不是一蹴而就、一帆风顺的。更为常见的是出现“高原期”，即在某个时候似乎停滞不前，看不出进步了。这类“

46、高原效应”也许令人沮丧，但通过长期的记录显示可以看出学生如何伴随着能力上的突然跃迁，行为业绩已大大高出以往水平了。应该意识到不同的学生是带着不同的体验和智能学习同一任务的，各人的经验也不同。因而，对预期的业绩水平采用客观评价，表明其相对的优势与局限，可能会减少学生挫折感，防止其丧失兴趣。2技能学习的条件之小结（1）向学生说明技能学习的目标及价值。（2）通过技能熟练的人实际示范某一技能，并简要说明整个技能的基本部分。（3）实际示范预期的行为业绩水准及将如何对此做出评价。（4）为学生提供初步练习的机会，同时讨论其所用到的行为范型或链索。（5）复习同技能学习相关的旧知能，强调旧知能的关系及价值。（6

47、）安排学习术语、概念、原理、程序、技巧及策略的条件，这些内容的学习应有助于技能的掌握与应用。（7）在即时评价和反馈的基础上，为学生提供进一步练习的机会，使之改进技能水平。（8）在学习较复杂的技能时，应让学生仔细观察动作示范者，这种“示范”可以采用视像片中的“慢动作”镜头。（9）从外部评价逐步转向学生自我评价。（10）安排学生在实际情境中练习技能或“上岗操作”。（11）借助测试评估客观的业绩水准。（五）态度学习的条件态度是对复杂程度不等的刺激所做出的扩散性的、协调一致的反应。它与兴趣、价值观和习惯有共通之处。它们之间的差异就在于动机的力度和情绪情感相联系的数量。人们常常将态度分为“积极的”和“消

48、极的”。在行为的意义上，积极的态度是指学习者对某种刺激表现出接近的趋向。这一分类的好处是可以运用行为的趋向性来做出评价。如果我们能增强接近的行为，那么就可以说态度正朝着积极的方向转变。当然还有其他对态度进行分类的办法，但这种积极消极分类常常是容易测量和使用的。例如：电视节目的收视率常常根据某一时刻观看某一套节目的人数来确定的，收视者选择某一频道是测量其接近趋向（态度）的实际例证。态度由两个方面所组成。一方面是认知要素，这同个体的自我概念、世界观等联系在一起；另一方面还有情感因素。认知因素较易改变，情感因素不易改变。1态度学习的一般条件培养或改变态度的一般方法是细水长流，水到渠成式的。态度与个人

49、的人格结构和情绪结构联系密切，而这些结构往往抵制对态度做出改变。目前我们对态度是究竟如何改变的，总的来说知之不多。如果态度被看成是接近回避趋向，那么，形成态度的方式之一可直接从学习原理中推导出来。例如，如果某一刺激导致了积极的结果，那么，趋向将是重复这一刺激；反之，如果某一刺激导致了消极的结果。那么，趋向将是排除这一刺激。我们不妨假定某一孩子不喜欢游泳，那么几乎可以肯定他在过去某个时候同游泳发生了消极的联系，如果要改变这一态度，必须对设法吸引参与游泳的各种方法都提供积极的态度。在到达最终目标之前，这或许是个漫长的过程。大多数学生常常对某些学科更喜爱一些，而对另一些学科则态度稍逊。这些态度很可能

50、是通过积极或消极后果的经验中习得的。那些喜欢数学的学生，肯定是同受到奖励、取得好成绩及更重要的是在数学中取得成功等不断强化相联系的。因此，从更完整的意义说，学生在学校里对学科的不同态度不是天生就有的，而是习得的过程。如果我们分析每一个学生的态度史，就会发现那些表现接近趋向的学生更多地经历了积极的、成功的体验，反之亦然。如果我们将态度看成是伴随着刺激物的经验之汇集，那么就很容易明白态度是怎样形成的了，积习已久的态度颇难改变，它涉及长时期对接近或回避趋向进行转变的过程。2态度学习的条件之小结（1）针对预期的态度向学生做出合乎逻辑的、协调一致的说明。这种说明是一个概念，因而可以运用概念学习的程序。可

51、以利用权威人物、榜样人物、科学证据及学生本人的体验来进行说明。（2）学习的气氛应是融洽和谐的。教师应该受到学生的尊重，同时他应扮演着民主的、支持性的、忠告性的及督促性的角色。教师也可以作为新态度示范的榜样。（3）对学生表现出的与新态度相一致的积极反应应给予强化。（4）如果该态度与流行的社会习惯或同伴群体价值观相冲突，应该在相对隔离的环境中提供有效的指导并伴随强化，或者改变社会大环境。（3）小群体指导可以有助于确保强化。小群体的目标应一致，同时平时要经常在一起接触。这种彼此强化和支持是颇为奏效的。（6）对预期的态度进行指导应结合一定时间的个人自学和评价活动，态度必须与学生本人的自我概念和价值观相

52、联系。（7）如果学生觉得他可以接受新态度，他应该对同伴群体做出公开承诺。另外，作为一种方法，此类体验也应得到强化。（8）应提供练习新态度的机会并伴随对预期的反应进行强化。态度的角色扮演可以提供一个在非威胁性的气氛中进行操练的方法。（9）培养态度的行动计划应预先确立。计划中应体现循序渐进的目标并得到评价。培养和改变态度是一个长期的、困难的任务。如果新态度与学生的自我概念和世界观相一致，如果同伴群体已经接受了新态度，如果概念学习和练习建立了所需要的反应模式，那么，培养和改变态度的过程可能会得以缩短和简化。另外，在一定意义上，培养态度也是掌握一种技能，它涉及了反应的复杂序列，要求提供矫正反馈的练习作

53、为强化。（六）学习的一般条件除了适合于每一种学习类型的各种条件之外，还有一些一般的因素影响着不同的学习情境，兹概述如下：1学习刺激学生所要学习的信息是按照刺激的形式出现在他面前的，而刺激的接受则可以采取多种形式视、听、尝、触等，重要的是向学生传递的刺激应该是教师要想传递的恰当的信息。人们往往假定发送的信息与接受到的信息之间是不会有差异的，实际并不然。不熟悉的术语、名词、概念等常常会搅乱了学习内容本身。在采用视觉接收途径时，如果信息量大庞杂，学生可能无法从背景中分辨出恰当的视觉范型。有两种方法有助于确保信息内容被接受的可能性。第一是给学生几次接受和编码信息的机会，即增加信息冗余度。第二，让学生复

54、述教师已传递的信息，这样做可以起到检查核对作用。2注意与动机除非学生对学习刺激给予注意，否则学习不可能发生。教师必须引发及维持学生的注意力。引发最初的注意并不十分困难，因为教师在课的一开始通常要做一些组织教学工作引起学生的注意。课的启始环节所呈现的新异的和陌生的刺激本身是引发注意的有效手段。当然，新异不是离奇。不过，最初的新异感也许持续不了多久，所以教师还应重视将新异感引向持续的注意力。人的大脑需要高度变化的感觉输入以保持其觉醒状态。如果教学刺激不能做到变化多样，那么学生很可能分心走神或神情恍惚。由于注意力总是受到新异的或陌生的刺激所吸引，因而变化多样是将注意力保持在恰当的学习刺激上的有效手段

55、。另外，变化多样的好处还在于：（1）不同的学生对不同的信息接受途径有各自的适应性；（2）通过多样化的呈现手段有助于增强习得信息的迁移潜力。当然，还有一个注意的程度问题。注意不可能是百分之百的，即使学习动机最高昂的学生也会有分心走神之时。正是因为注意力总是带有不完整的性质；因而教学中必须有一定的冗余度。冗余度不仅仅是对同一种信息进行重复，更理想的冗余方式是对同样的信息采用新的形式呈现，以使那些注意力一开始就集中的学生从冗余的材料中也能获益。用另一种方式再次呈现信息可以促进更完整的理解和迁移。另外，在视像手段中保证信息的冗余度尤其重要，因为学生往往很难停下来重复、温习其中某一部分信息。那么，什么样

56、的条件能促使高水平的动机呢？可能有许多条件，但一般来说，当学习者感到学习情况有可能满足一种或多种自身需要时，其学习动机就会得以激发。由于人是一种复杂的有机体，所以人的需要也是复杂多样的。以下列出的关于人类种种典型的需要，便显示了其复杂性。 维持有机体的需要：（1）食物；（2）水；（3）空气；（4）温度；（5）生理活动；（6）信息输入；（7）睡眠。发展：（1）身体运动；（2）探求新异刺激；（3）思维；（4）社会交往；（5）同伴鼓励；（6）成就；（7）目的与目标；（8）模仿未来角色；（9）闭锁（closure）。个人生存：（1）学习；（2）注意；（3）理解情境；（4）探究；（5）形成社会群体；（6

57、）未雨绸缪。种族生存：（1）繁延；（2）抚养后代；（3）理解社会组织；（4）社会结构、法律、规则与习俗；（5）积累知识；（6）教育；（7）群体目标；（8）计划未来。如前所述，强化的结果使得动机问题变得更为复杂。人的大部分需要同有机体的强化史密切相关。然而，一般来说，人类具有活动的需要、不断改变刺激的需要、探究及理解不熟悉事物的需要和专心致志去完成一项活动的趋向。学习者在连续的活动中，受到其所领悟的需要满足的潜在可能之影响。由于人的活动具有很明显的个体化性质，所以实际上很难预测究竟哪一种需要在某一具体场合下更为重要，我们只能在一般性的基础上考虑其差异性。3习得的反应学习是一种积极的过程。除非学习者与学习内容发生积极联系，否则不可能学到有用的东西。这一类学习参与包括了注意、对信息进行内部加工以及做出外显的反应。只有学习者对学习刺激给予注意时，才有可能处理信息和做出外显反应。这种反应可以是即时的外显反应；也可以是先即时内部心理