聋校开设《手语汉语互译》课程的研究与实践-修改稿-2012.5.15

1、聋校开设手语汉语互译课程的研究与实践* 本研究获得国家社科基金青年项目（11CYY059）“语言接触对聋人手语发展演变的影响研究”资助。 郑 璇* * 郑璇（聋），博士，副教授，研究方向：手语语言学、聋教育。Email: 。 * 袁小勤* * * 袁小勤（聋），大专学历，江西省丰城市特殊教育学校教师，小教一级，研究方向：聋教育。Email: 316599571。（重庆师范大学教育科学学院特殊教育系，重庆，400072）摘要 本文以手语语言学研究成果为基础，在反思传统聋教育现状的前提下提出了一种全新的聋校语文教学法通过手语和汉语互译训练帮助中高年

2、级聋生提高汉语书面语水平，并在教学实践中初见成效。本课程的核心理念为：聋童的第一语言是自然手语，聋校语文教学应当从二语习得理论中借鉴方法；明确聋童的汉语学习实质上是从自然手语到书面汉语的转换过程，教学中要严格区分自然手语和汉语这两种不同的语言。关键词 聋教育 自然手语 汉语 翻译 语文教学分类号 G7621 本课程开设的背景及必要性从学前教育、初等教育到高等教育等一系列不同层次的聋教育中，教师都面临着两个比较突出、而又难以解决的问题：一是师生之间存在语言沟通障碍，二是学生汉语能力低下。师生间的语言沟通障碍主要表现在：听人教师使用的“手语”主要是手势汉语，即按照汉语词序，将句子逐字或逐词打出来，

3、而学生由于汉语水平有限，对手势汉语的理解在很多时候存在困难。另一方面，聋童一旦进入聋校，有了和其他聋生的交流，很快就能成为自然手语的熟练使用者，而听人教师却很难达到对自然手语运用自如的境界。因此，在聋校里常常见到这样的情形：课堂上，教师和学生之间很多时候彼此看不懂对方打的手语，答非所问，无法进行实质性的互动；课后学生用自然手语聊天时，教师难以理解学生在说什么，更无法参与谈话。何文明(2003)【1】 何文明.聋校教学语言效率研究.中国特殊教育，2003，(1): 36-40采用问卷调查的方法，考察了课堂教学中师生沟通存在的问题。结果显示：大部分学生听课感到困难，都能听懂的只占13.4%，还有4

4、0%左右的学生只能听懂一点点或根本听不懂。由语言沟通障碍造成的课堂教学有效性低下直接妨碍了聋生的汉语学习，加上聋生自幼耳聋，缺乏汉语语境，无法像听人那样从小自然习得汉语，因此，大部分聋生无法形成良好的书面汉语能力，即使是聋人大学生也罕见文笔通顺者。聋生书写汉语的时候，常会把自然手语的表达习惯（主要指语法）带到汉语中来，因而造成很多语病，如将“我要去吃饭”写成“饭吃我去”等。凡有过聋校教学经验的老师都知道，批改学生的日记或作文工作量特别大，语病特别多，学生与听人笔谈交流的时候，存在很多表达上的困难，无法达到满意的沟通效果。可见，聋校语文教学现状不容乐观，教师教学方法和教学思路亟待变革。提高聋生的

5、书面汉语能力需要从小抓起，因此，基础教育阶段的语文教学改革显得尤为关键。本文尝试在反思传统聋教育现状的前提下，以手语语言学研究成果为基础，提出一种全新的思路通过开设手语汉语互译课程帮助小学中高年级聋生提高汉语书面语水平。“课程”是个多义词，广义的课程可以指教学计划或学校中设置的全部科目，而狭义的课程指确定学科的领域，即专指一门教学科目【2】。在这里，笔者采纳后一种定义。国内外不少高等院校开设的手语翻译专业都将手汉互译作为一门技能性课程来列入培养计划，如韩国拿撒勒大学、中国中州大学等。但从文献检索的结果来看，无论是在国内还是国外，目前均未见到在聋校中小学阶段开设类似课程的记载。根据笔者的亲身经验

6、，在浙江和四川、贵州等地进行的SigAm双语项目中，一些项目学校的语文老师已从理论上认识到自然手语和汉语是两种不同的语言，从而在教学中有意识地引导学生实行二者间的转换，但这仅限于具体教学法上的局部尝试，并未上升到课程的高度。2 本课程的理论基础手语语言学2.1 手语语言学国内外研究现状“手语汉语互译”的前提是承认手语和汉语都是独立的、真正语言学意义上的语言。美国是手语语言学研究起步最早的国家，早在20世纪60年代初， William Stokoe就明确提出美国手语是一种语言。此后，世界各地语言学家也纷纷证明本国手语是独立的语言。当代脑认知科学的发展证实了手语和有声语言一样都由左脑的语言区处理，

7、这为手语的语言地位提供了生理学上的证据。因此，中国手语是一种独立的语言，不以汉语为基础，这已经是毋庸置疑的客观事实了【3】。 郑璇.双语聋教育中的语言学问题.听力学及言语疾病杂志，2011(5): 448-450我国手语语言学研究先驱者龚群虎在研读西方成果和调查本国手语语料的基础上，进一步对“自然手语”和“手势汉语”这两个概念做出了明确定义。他认为，自然手语（natural sign language）是指聋人在没有系统学习主流语言的情况下，作为第一语言获得的手语。这是一种未受过主流语言干预和影响的较为纯净的手语，和有声语言没有必然联系，不受有声语言语法规则的制约。而“手势汉语”（signed

8、 Chinese，也译为文法手语、规约手语、教学手语等）顾名思义是汉语的手势符号化，是用手势来表达的汉语,其语法规则和汉语完全相同，主要运用于聋校教学与聋听交往。二者的区别主要在语法（包括词法与句法）层面。只有前者才是真正意义上的聋人手语【4】。 沈玉林.双语聋教育的理论和实践.吴安安,褚朝禹.北京: 华夏出版社, 2005.39-892.2 手语语言学对聋校语文教学的指导意义在聋校中，自然手语是聋生彼此之间进行交流的生活语言。即使在上课时，大多数老师要求学生打手势汉语，但不少学生仍时不时冒出一两句自然手语。自然手语的力量之所以如此强大，是因为它是一种真正符合聋人特点和需求的视觉空间语言，形象

9、、生动、简洁、易于掌握，聋人对它怀有深厚的感情。自然手语是不以汉语为基础的，有自己独立的语法，这也是许多听人教师觉得自然手语难学难懂的原因之一，因为他们习惯于用汉语思维来组织手势表达。这样，“手势汉语”对听人来说就成了一种易学、易打的“手语”了，正因为它是建立在汉语基础上的，因此，听人掌握起来困难较自然手语的学习小得多，聋人打手势汉语，听人看起来也更容易。在某种程度上，可以将手势汉语看做是作一种洋泾浜语，也即听人在难以学好自然手语时的一种权宜之计。手势汉语是聋听之间广泛使用的沟通手段，在聋校教学中也扮演了重要角色。在聋校课堂上，手势汉语一般用来复现课文、帮助记忆，不少教师认为，鼓励学生打手势汉

10、语、禁止他们打自然手语，可以培养学生的汉语语感，因此往往将手势汉语作为贯穿课堂始终的主要教学语言而加以频繁使用，甚至将“下课”的指令逐字比划为“下/课/了”。然而，教师打出的手势汉语，许多聋生并不能完全看懂手势汉语，或是会产生理解偏差。其原因就在于听人老师打的手势汉语，有很多时候偏离了汉语的本意，由于缺乏汉语经验，学生只能望文生义，根本无法真正理解。比如“他方便的时候就过来”和“我去方便一下”这两句话，里面的“方便”显然并不是同一个意思，如果完全按照汉语原文来打，就会使学生不知所云。又如“这本书不要扔”这句话，若按汉语的语序打，很可能给学生造成一个错误的印象这本书不要了，可以扔掉了。因此，教师

11、如果不能利用自然手语来灵活诠释其真正含义，就势必会给学生带来理解上的困难，从而造成教学效果的不尽理想。承认手语的独立语言地位，就意味着尊重手语本身的规律，认可自然手语的语法和表达习惯。落实到语文教学上，就是要让学生懂得区分手语和汉语这两种不同的语言，并学会在使用其中一种语言时就严格遵守该语言的规范。这也正是双语互译课程得以立足的基础。3 本课程的目的与意义3.1 课程目的本课程的开设目的在于使聋生具备一定的中国手语和汉语之间的互译的能力，能根据交际情境和交际对象进行语言转换，成为平衡的双语人。不同语言间的翻译,最根本的在于表达意义的对等。句子层面的对等容易实现，更高的要求则是话语或者篇章层面。

12、也就是说，一个自然手语的句子或段意要译成汉语，绝不是从自然手语的一个一个的手势词汇顺序去翻译成汉语，反之，汉语翻译成自然手语也如此。两种语言的互译无疑是有一定难度的，因为它必须建立在对两种语言都有一定掌握的基础上。因此，笔者将本课程定位为面向中高年级开设的语言技能类课程。3.2 课程意义开设本课程的意义在于：首先，突破了传统聋校汉语教学的局限，可以帮助学生更好地学习汉语，理解汉语的真正意义，提高汉语写作水平。自然手语和汉语是两种不同的语言。它们不可能实现单个词汇的一一对应，如果照字面生硬直译，手语中一些非手势语法标记所承载的信息肯定会丢失。比如自然手语里的一个手势动作，并非“一个动作”这么简单

13、，其中还包含了空间、方向、位置和表情以及语境。这诸多要素中的任何一个如果发生改变，都会对整个意义的传递带来实质性的改变。因此，在译成汉语的时候，可能需要用一个词组、一个句子甚至是一小段话来翻译它。若能让聋生学会将在手汉互译中合理处理这些信息，那么将大大丰富他们的汉语表达，提升他们的写作能力。其次，可以帮助听人更好地理解自然手语的真正意义，提高手语水平，从而消除聋人与听人之间的沟通障碍，避免产生不必要的经由语言产生的误解。当前，面向听人的手语教学尚未形成一套完善的教学理论，也没有相应的教材，绝大多数聋校教师上岗前学习手语时，不是深入聋人群体，虚心向聋生请教，而是依靠其他听人老教师的指导和中国手语

14、这本词典来进行纸上谈兵式的学习。这种学习方式决定了学习者无法活学活用，无法掌握自然手语的精髓，因此，当他们开始教学实践时，会发现自己学到的手语和聋人实际使用的手语存在不小的出入。再次，可以帮助聋听双方实现两种语言和两种文化的和谐共融，唤起聋人作为语言和文化的少数群体的自觉意识，消除因为文化隔阂所带来造就的聋听之间的矛盾。语言是文化的载体和核心，学习一种语言的最高境界就在于掌握该语言背后潜藏着的文化，因此，翻译是一种涉及两种语言及文化的跨文化活动，翻译者不仅是两种语言之间的转换人，也是两种文化之间的联系人。聋人的视觉性决定了聋人文化具有一系列不同于听人文化的特点，而汉语也有其承载的丰富文化内涵。

15、因此从翻译的角度出发，可以帮助聋听双方实现彼此的互相尊重和发展，实现聋听之间的和谐相处。 4 本课程的内容与教学方法由于聋生以手语为第一语言，其汉语学习难度不亚于学习一门外语，因此，聋校语文教学应牢牢把握住“语言学习”这个中心，相对弱化文学欣赏环节，强化语言应用环节。对聋生的教学目标宜比照普校适度降低，不可照搬普校的语文教学模式，而应以对外汉语教学的情形作为参考。在此理念主导下，语文教学实质上就成了聋生以手语为媒介语来学习汉语的过程。在聋校有一门国家硬性规定的语言训练课程，它的主旨是帮助聋生学习口语，补偿聋生因听力障碍所带来的汉语能力缺陷。但在事实上，很多聋校往往片面强调正音训练而忽略了语言理

16、解的重要性，因而三几年下来，聋生实际上只学到了一些发音规则而没有真正掌握汉语的语法和表达习惯。如“知识”、“文化”、“妯娌”、“因为所以”等词，聋生虽然在听人老师的训练下学会了正确的发音方式，但对这些抽象词汇的意义却完全没能掌握，再加上缺乏听觉渠道，也无法和健听孩子那样从生活中去积累语感和加深理解。如果配合以手语汉语互译这门课程，就可以帮助聋生更好地理解汉语词汇和词语的真正意义。所以，笔者主张从语言训练的教学内容中取材，以自然手语为教学媒介帮助学生理解，以手汉互译的形式帮助聋生区分两种语言，运用两种语言的能力同时都得到提高。在此基础上，再将学习范围拓展到语言训练教材之外的内容，让学生进行用自然

17、手语翻译汉语词句和将自然手语转译成书面汉语这两种反向练习。通过学习，可以帮助聋生正确使用两种语言，特别是在使用汉语的时候，不能把自然手语的语法规则带到汉语中来。前面已经论述过，手势汉语只是汉语的表现形式之一，因此，本课程强调的是书面汉语和自然手语之间的互译，并不主张教师使用手势汉语，以避免学生产生混淆。在给聋生呈现汉语时，重点是要帮助聋生一字不漏地用心默读或者带口型默念板书或者多媒体上的内容，以排除手语干扰，培养汉语语感。在默读时，应重点关注其流畅性和有效性，可以采取让学生自然手语复述和板书默写的方式来检验阅读效果（学生是否真正理解和记忆了课文）。笔者主张应尽量少用手势汉语“朗读”课文。其原因

18、除了手势汉语词汇量小，不利于学生真正理解汉语本意外，更主要是使用手势汉语达不到速记汉语的效果。笔者多次在课堂中做过实验，若使用默读默记的方法，聋生一般能在事后写出通顺的汉语句子，很少漏掉字或词汇，并且记忆速度较快。而如果用手势汉语朗读的方法去记汉语，那么聋生默写汉语速度明显较慢，还会出现很多漏字、错字、颠倒等毛病，这是由于手势汉语本身固有的特征（如省略虚词等）所决定的，此外，有的学生的自然手语习惯还会保留到书面汉语中，以致于出现一些完全不符合汉语语法规则的表达法，这是因为在没有告诉聋生将手语和汉语是两种不同的语言时，聋生无法对两者进行严格区分，常会不自觉地将自然手语的习惯带入汉语写作中来。笔者

19、还做过实验，由教师用手势汉语逐字打出一句较长的歌词“五月的鲜花开遍了原野”，聋生将句子转写为书面汉语，结果发现学生在书写中遇到困难，几次要求教师再打一遍，在教师反复打了若干遍之后，全班同学仍无一人将“鲜花”、“原野”等重点词完全写对。因此，笔者对手势汉语在聋生语文学习中的作用持审慎态度。5 本课程对师资的要求基于课程本身的要求，手语汉语互译课程的授课教师必须满足以下几个条件：首先，授课教师应当具备良好的双语基础，能自如驾驭手语和汉语这两种不同的语言，特别是必须能熟练地把汉语词句的意思用自然手语转译出来。在这里要特别注意避免将汉语和手语词汇一一对应的误区。汉语中存在大量的同义词和近义词，如形容女

20、子容貌姣好，在汉语中有“好看”、“美丽”、“俊俏”、“貌美如花”、“沉鱼落雁”等大量词语来形容，手语中也同样存在同一个概念的诸多打法，如“没有”、“不知道”、“聪明”等概念，许多聋生都能列举出几种不同的打法。因此，教师要具备足够的手势词汇量，熟悉各地手语的方言差异和同一个概念的不同表达法，这样才能保证在课堂上与学生的顺畅沟通。如果只知其一，不懂其二，就难以顺利完成本课程的教学任务。其次，授课教师应当懂得一定的翻译学理论知识。翻译学是研究翻译的规律和艺术的学科,其主要任务是探讨翻译的性质、作用、标准、原则和方法,描述实际的翻译过程,说明各类翻译的特点和不同要求;探索语言转换的科学性和艺术性;确定

21、翻译人员应具备的素养、才能和培养提高途径等。手语和汉语互译作为一种特殊的翻译形式，其本质与其他翻译无异，都是不同语言间的彼此转换过程, 是否能做到翻译标准所规定的信、达、雅，取决于作为翻译人员的教师对两种语言的掌握程度和相关的文化素养。教师只有通过阅读相关资料或接受专门培训，掌握相应的翻译学理论知识，才能高屋建瓴地理解和把握手汉互译的整个过程。有需要的学校，可以通过集中学习或自我培训等方式，提高教师在此方面的理论水平。是否能做到翻译标准所规定的信、达、雅，取决于作为翻译人员的教师对两种语言的掌握程度和相关的文化素养。 再次，授课教师应当了解和熟悉手语和汉语背后隐藏的两种文化。对手汉互译而言，如

22、果不了解聋人群体中许多独特的文化现象，不知道聋人的思维方式和听人的差异之处，就可能会出现翻译偏误。比如在见面打招呼时，听人一般会直接称呼对方，如“张三你好”、“老师好”、“刘经理，早上好”等。但聋人用手语打招呼却一般不加称呼，直指对方打“你好”，如果是对聋人文化缺乏认知的听人，可能会觉得聋人此举失礼，而有经验的翻译人员却会关注到聋人面部友善的表情和前倾的身体姿态，从而在翻译时转换为“您好”。可见, 手语汉语互译课程对师资的要求较高，无论是听人教师还是聋人教师，都必须符合以上标准，方能承担起引导学生实现两种语言间转换的教学重担。我们认为，由于聋人教师具备手语娴熟的优势，与学生交流无障碍，使学生能

23、更多地参与课堂教学过程，更好地理解教学内容，因此，从上面可以看出，由自然手语纯熟、汉语水平也较高的聋人教师承担本课程的教学工作是至为合适的。20世纪中期，聋人教师在我国聋教育发展史上曾扮演过重要角色，涌现出了龚宝荣、戴目、林骅、祖振纲、傅逸亭、梅芙生、谢放等一大批杰出的优秀聋校教师和管理者 戴目.百年沧桑话聋人. 闻大敏.上海：上海教育出版社，2003.19-134。但自上个世纪五十年代中期以来，我国推行了“以口语教学为主”的聋校语言教学方针，“口语教学法”和“全面交流法”成为聋校教学的主要模式，在该理念的主导下，聋人教师被边缘化。尤其是近年教师资格证制度实施之后，未能针对聋师问题制订特别条款

24、，聋人从教变得难上加难。事实上，聋人教师作为聋人中的优秀代表，从事聋教育具有得天独厚的便利条件。梅芙生（2001） 梅芙生谈聋人手语与聋人教师的作用现代特殊教育，2001(9): 26-27【5】、张宁生（2002） 张宁生接过话题往下说谈任用聋人做教师的问题现代特殊教育，2002(9): 5-7【6】、陈少毅（2003）【7】 陈少毅.发挥聋人教师在聋教育中的作用.中国残疾人，2003(12)：43-441 何文明.聋校教学语言效率研究.中国特殊教育，2003，(1): 36-402 郑璇.双语聋教育中的语言学问题.听力学及言语疾病杂志，2011(5): 448-4503 沈玉林.双语聋教育

25、的理论和实践.吴安安,褚朝禹.北京: 华夏出版社, 2005.39-89 戴目.百年沧桑话聋人. 闻大敏.上海：上海教育出版社，2003.19-134 梅芙生谈聋人手语与聋人教师的作用现代特殊教育，2001(9): 26-27 张宁生接过话题往下说谈任用聋人做教师的问题现代特殊教育，2002(9): 5-7 陈少毅.发挥聋人教师在聋教育中的作用.中国残疾人，2003(12)：43-44等人都曾论述过聋人教师在聋教育中的独特地位和重要作用。聋人教师作为手语的娴熟使用者，能和学生进行无障碍交流，使学生能更多地参与课堂教学过程，更好地理解教学内容；聋人教师作为社会上成功的成年聋人的积极形象，在学生心

26、目中拥有不可替代的榜样作用；聋人教师还是聋生和听人教师之间的桥梁和润滑剂，没有聋人教师参与的聋教育，是不成功和不完美的聋教育。当然，能熟练地掌握自然手语的听人教师也是不错的选择。有条件的学校可以采用听人教师和聋人教师合作授课的模式，也同样可以达到理想的课堂教学理想的效果。6 本课程在教学实践中的应用本课程于2011年9月开始在江西省丰城市特殊教育学校进行了为期一学期的试讲，教学对象为8年级班的学生，授课教师为聋人教师袁晓勤。该班学生共有8人，均系以重度听力损失聋童为主（双耳听力损失大于或等于80分贝），在智力和口语能力方面无显著差异。所有学生在进入小学后都接受了三年的语训课程，并在三年级时开始

27、佩戴由学校统一配发的助听器，一、二年级时由于没有助听器，只能通过观察老师口型来学说话，发音清晰程度均不理想。该班从一年级起，就由袁老师担任数学教师，八年从未间断。袁老师作为聋人，是自然手语的娴熟使用者，同时又具备良好的汉语基础，曾与语文教师配合进行合作教学。八年来，在聋人教师的潜移默化的影响下，这个班的聋生自然手语表达能力已经达到相当熟练的水平，同时学生也通过语文课程的学习，积累了一定数量的汉语词汇，并初步具备用汉语写一小段话的能力。但由于语训课并没有让学生理解言语的真正含义，因此学生的汉语水平较差，多为直接照搬手语句式，不通顺现象严重。在具备了比较完整的开课计划、教学大纲和教案的基础上，经过

28、教师试讲、主管教学的副校长审核，正式将手语汉语互译本课程确定为该班级的常规课程，每周一节，并增加了六年级的一个班（学生数目也为8人）合班上课，目的是让更多的聋生得到学习。手语汉语互译所用教材为教师自编，其形式为教师制作图文并茂的幻灯片，并配有自然手语视频录像用于教学。编排顺序上，注意循序渐进，从词逐渐过渡到句子、语段，由浅入深。实践证明，这种形式对聋生的吸引力强，学生爱看，教师教学省时省力，为提高课堂教学有效性奠定了良好基础。教学内容上，本课程从语言训练中取材，并在此基础上进行扩展训练。以第一节课上学了为例：首先，因学生汉语基础差，许多学生虽在口语训练中学会了“上学”一词，但并未真正理解其含义

29、。课堂上，教师使用自然手语将“上学”这个汉语词翻译为自然手语，即先伸出双手做看书状，同时动嘴唇做念的动作，然后打出“去”的动作。这三个手势动作的组合共同表达“上学”这个概念，用汉语翻译不宜照本宣科地译为“读书去”而应意译为“上学”。这与“学习”或“学”的自然手语打法是不一样的。如果听人教师从自身习得汉语的体验出发，认为“上学”这个词很简单，打手势汉语“上/学”，对从小缺乏听觉体验、没有真正掌握该汉语词内涵的聋生来说，很可能存在理解上的困难。其次，再从“上学”这个词出发，扩充为一段简单的对话，如“你上午几点上学？”“7点半上学。”“上午你几点放学？”“11点50分。”“放学了。”“放学回家。”其

30、中每个句子都可以使聋生更好地理解“上学”和“放学”的意思。教师用板书或电脑打字的方式将这段对话用书面汉语呈现出来，然后用自然手语进行翻译，其间不经过手势汉语的驳接过程，这样学生一下就知道了原来平常打的手势就是这些汉语句子，从宏观上而不是从微观上（逐字逐词）去理解两种语言的对应关系。接下来，学生在教师的指导下进行扩展练习，如将下面几个汉语句子译成自然手语：“你吃完饭去哪里？”“上学去。”“放学早点回家。”或者看自然手语视频，将其译成汉语：“我爸爸叫我快点去上学。”“他从来没有上过学。”“他读过书”。这样，一方面能巩固和加深学生对书面汉语的理解，另一方面又能使学生学会自然手语和汉语的互译。尤其是教

31、师通过从手语到汉语的翻译练习，来考察聋生对汉语句子意思的理解是否准确，通过这样的一个过程，学生对汉语的理解能力便会得到提高和往更高的层次上发展。由于试验时间尚短，且八年级学生全部参与到该课程中来，无法通过平行班来进行对比，因此，目前尚无法对学生书面语能力的变化作长期评估，但通过教师观察，通过一学期的学习，大多数学生在写汉语句子时，从思想认识上明确了自己知道不能按照自然手语语法顺序去写了，知道要有意识地多运用汉语语法规则，从而带来了书面语上的实实在在的变化。语文教师也反映，学生在过去几年中汉语能力未见明显的提高和改善，但在本课程开设之后，出现了相当明显的变化：写文章时知道不能将手语的表达习惯带进

32、来，知道一定要按照汉语的语法和句式来写了。个别学生的书面汉语水平出现了比较明显的较大改善，如从八年级学生小T的前后作文对比中，就可以鲜明地看出该课程的开设对其汉语写作的影响：“中午今天吃我，宿舍女生走进我，女同学看见悄悄谈偷偷，我看不知怎么。”（2011年7月9日）“我在家呆着，这时候爸爸走到我面前，笑着对我说：今天中午的饭由你做饭吧？我说好的。”（2012年3月31日）又如六年级学生小G(化名)自五年级开始写日记以来，很多句子的语序都有自然手语句式的影子，一年来在书面语的通顺程度上进步不大，但在双语互译课程开设后，她不仅自然手语得到了提高，且汉语书面语也有了明显进步，语病大为减少，手语痕迹日

33、渐消失，在表情达意时，能根据语言形式（打手语还是写汉语）来选择语法规则，很少出现两种语言互相干扰的现象。家长和语文老师的反馈也证实了这一变化。在实验中，六年级学生的改变较八年级更为显著，期终考试时，该班及格率首次跃居全校第一，不少老师认为，这与双语互译课程提高了学生的汉语理解能力不无关系。总之，通过一学期的实践，笔者认为，教学效果主要表现在：第一，使聋生从观念上明确自然手语和汉语是两种不同的语言，它们的语法存在本质区别，两种语言是不能混为一谈的；同时也懂得自然手语是一种不存在书面表现形式的语言，不能直接转写为汉语，而要翻译成汉语。第二，增强了聋生的学习兴趣，刺激了聋生的求知欲。许多学生对该课程

34、的兴趣很大，发现欲和好奇心特别强，在对两种语言进行比较并找到差异时，有恍然大悟的感觉。第三，提高了聋生学习汉语的积极性。无论是聋人教师或听人教师都反映，在开设双语互译课程之后，学生频繁向老师求教，要求老师帮助自己翻译和理解汉语。聋生汉语能力的提高非一日之功。在总结双语互译课程初步成功经验的基础上，我们将继续将本课程的实践进行下去，将该课程常规化并继续开展至学生初中毕业，此外还计划面向本校三年级学生进行推广。我们也将，并进一步丰富教学内容，完善教学手段，加强聋师和听师的配合，通过鼓励学生多阅读、观看有字幕的影视、多笔谈、多发短信、多网络聊天等方式，全面营造学汉语、用汉语的氛围。 7 结语手语汉语

35、互译这门课程在聋校的开设，是一次前所未有的新颖尝试。通过这次研究，笔者发现该课程能使聋生具备区分两种不同语言的能力，帮助他们正确地写出符合汉语语法规则的汉语句子，从而在一定程度上有助于解决聋校汉语教学多年来的难题，努力拉近聋生与健听生在文化水平上的差距。但本研究只是一个点上的尝试，如果要将这样的课程作为聋校语文改革的思路之一，还需要经过大量的研究论证，希望本研究能为聋校语文教学的改革抛砖引玉，带来一个新的视角。Research and Practice of a Translation Course Between Chinese and Sign Language in Deaf SchoolZheng Xuan (Chongqing Normal University,Chongqing,400072)Yuan Xiaoqin (Special Education School of Fengcheng,Fengcheng,331100)Abstract Based on conclus