从双向细目表走向测验设计蓝图——命题活动中双向细目表的改进

1、维普资讯 管囊与评价,2007年第 15从双向细目表走向测验设计蓝图命题活动中双向细目表的改进 邵朝友 周明教师基于标准的命题是指教师以课程标准为依据，进行测试题目的开发，并使得测验与课程标准相一致。作为评 价的重要组成部分，命题自然成为教师常态工作之一。要实施 基于标准的评价，仅仅依靠高风险测试 (如高考 、中考)的引导是远远木够的，课堂层面上教师的测验是主阵地，也是最终的落实点。而命题是测验的准备，这必然引串出一个重要的话题教师如何基于标准命题。但遗憾的是 ，在实践中，教师往往凭经验编制试卷，甚至随意挑选题目组合试卷。事实上 ，教师选用的测试题题目也大

2、多不是评价专门机构或专业人员开发、编制的。无疑，如何有效地为教师提供一种基于标准命题的框架就成为当下之急。、 双向细目表在基于标准命题中存在的问题命题需要一定的分析工具和设计方案，双向细目表就是其中最常用的一种。双向细 目表由考察内容和考察目标组成的列联表，其常见的格式与内容如表 1所示。一般而言 ，双向细目表包含三个要素：考察内容，如课程标准中规定某个单元知识；考察目标，如课程标准规定的某个知识点的认知要求；考察内容和考察目标的比例权重。表 1双向细 目表的常见格式考察内容考察目标学期单元 记忆 理解 应用 知识点 1知识点 2不可否认，从操作的角度看，双向细目表科学、规范地为教师命题提供了

3、便利。从内容及认知要求上 ，双向细目表具有较高的内容效度，也比较好地回答了一些该门考试在能力上 “考什么”的问题，体现了基于标准命题的一些特点；从测验后的分析看，双向细目表有助于明确学生学习存在的问题。但 ，双向细目表也存在不足。首先，一个明显的缺陷是考察目标范围太窄。在中国学术期刊网上以“双向细目表”为关键词进行搜索，可查到 151篇文章。 些资料基本上把双向细目表中的考察目标简单定为：记忆、理解、应用，并没有全面反映课程标准规定的认知要求。其次，双向细目表关注于测试的内容，而命题的其它必要因素，如试题背后所蕴涵的价值问题、评分细则、难度、题型 题量等，并没有得到应有的重视。最后，双向细目表

4、只是命题的一个组成部分，缺乏总体规划。命题是由一定的程序组成，如命题目的确定、试题编制、题目的评分方法、测试的时间等，但双向细目表只关注了试题编制中的一部分。二、测验设计蓝图：基于标准命题的一种分析框架为了更好地促进教师基于标准进行命题，在吸取、保留双向细目表优点的基础上，针对上述问题，我们对双向细目表做进一步的改进。1双向细目表的一次修正命题作为评价的重要环节，自然需要与课程标准保持致，从相关的文献来看，评价与课程标准的一致性可从 7个 纬度来考察，它们分别是测试内容、认知要求、范围、难度、题量、教学引导、价值取向。其中的测试内容、认知要求对应于双向细目表中的考察内容和考察目标。对于认知要求

5、 ，我们可借鉴新修订的布鲁姆目标分类。作为对前人的超越，新修订的布鲁姆目标分类非常完整，它整合了建构主义、认知主义和行为主义等学习理论，被认为是认知目标分类的权威。从表3中，我们可以看出新修订的布鲁姆目标分类中的认知过程维很好地概括了建构学习中学生学习活动的表现方式。仔细研究我国各门学科的课程标准，从中可以发现新修订的布鲁姆目标分类很好地囊括它们所规定的认知要求。因此 ，我们认为有必要在运用双向细目表时，要拓宽其考察目标，即把考察目标记忆、理解、应用修订为记忆、理解、应用、分析、评价、创造。这样 ，从认知要求的角度确保了命题与课程标准的一致性。范围则主要指测试范围与标准范围一致，从实际情况而言

6、，教师很少在此出错，因此，我们并没有引进“范围”考量。教学引导表明的是大规模考试对所有教师教学的引导作用。而教师的命题主要为自己日常教学服务，针对任教班级学生或年段，其辐射作用对象主要为教研组，更重要的是，高质量的试卷维普资讯 誊教奢科学 2007年第15期管理与评价表 2 评价与课程标准一致性的五种分析框架【国向度测试认知范难题教学价值模型 内容要求围度量引导取向韦伯评价内容与课程评价要求的认知深 课程标准期望学所考察的课程 目(Norman L 标准内容是一样度与课程期望学生 生学习的知识范标获得均衡的测Webb)的达到的要求一样围与评价需要学试题目数

7、量生正确答题所需知识范围一样成就公司该标准用来检查该标准关注评价要设置该标准的目 每个课程标准内fAchieveInc) 评价内容与课程求的认知深度与课的是为了判断测容有相应的题目标准内容是否一程期望学生达到的试题目中是否含来评价；一个内容样的或一致的要求一致的程度有具有挑战性的的不同认知要求学科问题都被评价威克森课程标准的内容评价的认知要求与 评价范围与课程所考察的课程目测试题目稳藏的价fKaren KWix均衡地分布于测课程标准要求一致 标准范围一致标获得均衡的测值观与课程标准要son)试的题目中试题目数目求的价值观一致评价、课程标准及 明确评价内容与运用评价量表判断 运用评价量表评判断题

8、目是否含学生测试的研究中 课程标准内容是测试题目的认知深 估测试范围与课有与课程标准不心(CRESST，主要 否一致度程标准范围的一相关的难度特征应用于数学学科)致性2061计划 测试题目必须反测试题目还需是充评价应关注课程教师理解学生的(Pr0ject2061) 映出相应的课程分地反映出相应的标准内容的 “理反应；教师能从标准目标课程标准的具体目解 ”层次 ，“理解 ”评价材料中获得标是高于记忆的高具体的建议，并级认知水平；评能决策出下一步价包含学生熟悉行动所要解决的的和新奇的任务问题自然也就具有教学引导作用，因此我们也忽略了该纬度。表 3 新修订的布鲁姆认知目标分类中的7k平屡细内容记忆包

9、括识别、回忆；理解包括解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明；应用包括执行、实施：分析包括区分、组织、归属；评价包括核查、判断；I创造包括生成、计划、贯彻题量则表示测试题目均衡地分布于各测试所考察的课程目标。由于大规模 考试，特别是中考、高考，是高利害的，对教师课堂层面的命题具有导向作用。考试的重点 ，也就是常说的热点，往往成为教师命题的重心，那些相对“冷门”的课程内容则往往得不到重视，而事实上，这些“冷门”内容也是课程标准规定学生必须掌握的课程内容。我们倡 导以课程标准为依据进行教学，平时教什么就考什么，因此，我们认为有必要把题量作为命题的一个考量。这也有助于纠正那种考什么就教什么的错误倾

10、向，有助于教师开展基于标准的教学。命题并非价值中立，它还具有一定的价值取向，应与课程标准所追求的价值观保持一致。令人遗憾的是，实践中很多命题者以为测试只是一个技术问题。笔 者曾在中学里任教多年，曾接触过的一些测试题目让人哭笑不得。如有这样的一个测试题目：如果一颗子弹以 100米秒射穿一个敌人 的头后，其速度变为 5O米秒 ，请问子弹大约可以共打穿几个敌人的头。本题目的是考核学生应用动能定理的能力，但题目所体现出的“阶级情结 ”和 暴力倾向与课程标准所追求的和平、友谊的主题是相违背的。高质量的测试不仅是手段，同时也目的。这是 因为在应答过程中，学生还将感受到题目内在的意义。最后，我们保留难度这个

11、考量，这是因为标准虽然是底线，但教育拒绝平均化，追求卓越，基于标准的评价关注的是高水平而又可 到的标准。2双向细目表的二次修正除了上述考量外，一般而言，常用的命题考量还应包含命。3 拳维普资讯 管理与评价题的目的、题型、评分细则、测试时间。之所以如此，其理由如下。命题是针对性很强的活动，命题起始于目的，它是命题的灵魂，没有目的，命题就缺乏方向。这些目的包括考察学生在预期的学习成果和表现标准上所达到的程度，学生是否具备所需要的技能，如何采取措施改善学生的学习等。而不同的目的直接影响试卷的难度，如地区统考中的高考模拟测试难度就可能比会考模拟测试难度大。可以说，

12、命题目的的引导作用贯穿于命题的整个过程。而题型则要求教师确定试题的类型，如选择、匹配、是非、论述题或作品等，这事实上就涉及了评价方法的选择。评价方法合适与否自然也就影响了评价的效度。不同的题型各具不同的优点与缺陷，其适用的对象亦有不同，如对于一些批判性思考，仅仅采用选择或是非题来考察是不够的。同时，不同的题型要确定相应的评分方法，客观题评分方法是简单的，而主观题的评分方法则需要相关细则，严格要求时还需要制定评分规则。评分规则的质量反映了教师对课程标准和学生表现的把握程度，它直接影响了评价结果的信度。此外，测试所需时间也是一个重要的纬度。一般来说，试卷拼出后，由教师做预答计时，其答题时间应以学生

13、考试规定的时间的 35或 12为宜。1313 0验设计蓝图的形成综上所述，改进后的双向细目表呈现如下 (见表 4)，为了便于陈述，我们称其为测验设计蓝图。由于课程和教师经验层次的差异，需要指出的是本表只是提供一种命题分析框架，命题时，不同的教师应视具体情况灵活加以应用。表 4 测验设计蓝图命题的目的与试卷的难度：考察内容考察目标其他考量学期 记忆 理解 应用 分析 评价 创造 题 难 评 题 价单元 型 度 分 量 值细取则向知识点 1知识点 2测试时间：一分钟I -(1)检查陈述是否清晰，避免语法错误；(2)检查是否符合题目编写的标准；(3)检查内容是否是基于标准的并涵盖了所有要检测的标准；

14、(4)检查是否对特定的学生群体有偏见；(5)检查题目隐含的价值观是否与课程标准价值观相一致；(6)检查是否有充分的教学时间为测试进行提供时间保障。以上这些步骤是比较严格的基于标准的测验应该遵循的，2007年第 l5期但是在地方层级，对于学校、教师来说，完全遵守是不可能也是没有必要的，学校、教师可以结合学校和学生的实际情况选择其中的一些步骤来进行，但是最重要的是教师应该深入理解课程标准，并保证自己的命题是基于标准进行的。上述的步骤涉及到很多方面，如试题的编制技术，限于篇幅，本文无法一一展开论述，但笔者认为，对于教师而言，测验设计蓝图所包含的内容是命题时需要考虑的重要因素。三、测验设计蓝图的意义相

15、对双向细目表，测验设计蓝图在命题实践中具有独特的作用，我们认为它至少产生三方面的作用。(一)有利于基于标准评价的落实，进一步推动了教育改革随着新课程的实施和推广，基于标准的评价不断被广大学校、教师接受和应用，出现了很多可喜的改革，如地方上增加了学生多元素质的评定，学校中表现性评价、情感评价得以重视，课堂上作品展示、日志等也进一步被采用。各类测验是真正落实标准的主阵地，只有将这些各类考试变成是基于标准进行的，上述的改革才有真正意义。但，课堂内的纸笔测验等离基于标准的评价还有很大的距离。在外部对教育问责压力增大的情况下，回避测验，特别是回避对形成基于标准的测验的努力是不现实的。而命题是测验前的准备

16、，命题没有基于标准，测验是否基于标准就无从谈起。而测验设计蓝图以课程标准为依据 ，为基于标准的命题提供了一种分析工具。当教师把 测验设计蓝图作为命题规范之时，就是基于标准命题之刻。这也为大规模落实基于标准的评价提供了可能。而测验作为教育家、学生家长、决策者关注的焦点，被当成服务于各种目的的工具：个人学习进步的准绳、学校改革的代理人、教育机会的筛子，以及国家教育状况的温度计。基于标准的命题能够通过明确课程的重点，激发教师和学生对测评结果的责任心，促使学生和教师更加努力，并进而推动包括课程实施在内的教育改革。(二)有利于教师评估素养的提升，有力地促进了教师专业的发展命题是教师的一项专业技能，通过测

17、验设计蓝图，教师能获得包括评估素养在内的专业提升。首先，命题是项综合性很强的技术，涉及了很多因素，如试题的选择开发，试题类型的确定，各类题目权重分配，不同题型、题干的设计和呈现，评分标准规定等。正因为命题包含众多的因素和技术，教师只有真正进行科学、规范的命题，才能掌握其中各种技术。其次，基于标准的命题自然要求教师认真研究课程标准，深刻领会其精神与内涵，如课程的理念，学科的教学目的，学科的内容与认知要求。教师研究 、学习课程标准的过程，也就是专业发展的过程。最后，高质量的命题能对其他命题者产生(下转第59页)当代教育科学 2007年第15期生的点滴进步，多表扬鼓励，让学生体会进步的喜悦，感受发展

18、的快乐。我们不能只去关注一个结果，而忽视了过程，更忽视了每一个学生发展的起点。通过这一课堂教学的意外收获，使我深切地感受到教育应当尊重每一个生命，陪伴学生将学习融入生活，促进每一个生命的不断发展。学生赢了 他们在生命性课堂里成长我用这种“无言”的教育方式，调皮的学生赢了，这正是体现了苏霍姆林斯基所说的“把自己的教育意图隐蔽起来”“无为”而教的教育理念。它远比大声呵斥、当面指错、讽刺甚至挖苦等高明得多，真是“此时无声胜有声”。赢得很有自尊，其他同学赢了，赢在未雨先筹上。学生赢得心服口服，从心底里接受老师和同学的批评，并在行动上改正自己的错误，这是“知、情、意、行”有机整合的转化过程。因此，我在想

19、仅仅靠运用批评的方式是难以完全奏效的，著名的特级教师于永正说：“当老师教育学生时，如果学生知道你在教育他，你的教育就失败了。”现在学生在润物细无声中受到了教育，使其意识到自己的不足和错误，坦然地接受批评，从而改正错误。更使其他 同学引以为鉴，尽可能不犯或少犯同类的错误。这种“润物细无声”的无(上接第 38页)积极的影响。当一份好试卷被其他命题者共享后他们能从中获得启发。这可能促使 命题的技术的改进，还可能引发教学行为的改进，如对于某个知识点认知程度的准确把握，从而避免教学目标的不正确定位。(三)有利于提高教、学与课程标准的匹配度 深度推动课程标准的实施由于测验设计蓝图直接反映出课程标准的内容与

20、要求，在应用过程中，教师将不断深化对课程标准的理解从而对 自己的教学活动与课程标准的一致性保持一种敏感并能持续地致力于自身教学与课程标准相匹配。除了教师之外，测验设计蓝图的受益者还包括学生。这是因为作为测验设计蓝图的产品 试卷。能使学生从题 目中体会到课程标准规定的学习内容和要求澄清那些不规范命题 引起的错误理解，从而更加明确自己的学习目标。从这个意义上讲，测验设计蓝图对学生的学习还具有反馈、引导作用。它能促使学生明确自己学习水平与课程标准要求之间的差距，确保自身学习与课程标准保持一致。换言之，教、学与课程标准匹配度的提升过程也就是课程标准不断得以深度实施的过程。而这恰恰就是基于标准命题 的意

21、旨所在。注释：注：截止日期为 2007-3-29搜索时间范围为 19942006年。维普资讯 一线天地痕的教育不正是我们追求的教育境界吗?虽然每门课程都有总的目标要求，但是学生究竟遇到怎样的问题，能够达到何种水平，这些都是教 币不可完全预知的，更不用说随机闪现的教育资源。在课堂教学中，学生可以根据自己的兴趣爱好、已有经验、能力水平等生成不同的学习目标。这些目标责任制形成一个指向不同个体的目标群。这一目标群克服了“目标教学模式”把既定的目标责任制作为惟一要求忽视非预期的生成性目标和学生个另差异的弊端，使课程目标成为学生发展的内在要求，而非外部强加的“指令”。因此，可以说课程的目标包括预设与生成两个部分而不只限于预设。对那些在设计好的教案外和常规课堂内外突然出现的生成性目标，尤其需要我