课堂教学改革千变万变-唯一不变的是什么

1、课堂教学改革千变万变 变的是什么-唯一不崔允漷：课堂教学改革千变万变，唯一不变的是什么精彩导读课堂教学改革，千变万变，唯一不变的是让学生学习增值。增值的指标 有4个：一是怎么让学生更想学；二是怎么让学生更会学；三是怎么在同样 的时间里学得更多、更好；四是怎么让学习更有意义。什么是更有意义？就 是不仅现在有用，将来还有用，对自己的发展，对自己今后的生活都有用。【作者简介】崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长我们的教学的确存在一些问题。比如说考试，考试为什么每一次都像高 考一样要排名次？考试本身没错，美国的学生也考试，甚至考试次数也不少。 但是，为什么美国学生不紧张，中国学生非常紧张呢？因为我

2、们每一次考试 都要排名次。教师那么认真备课，为何学生还没学会？为准备一节公开课，教师往往会花许多时间做视频、找资料。我曾见过， 一个课堂导入搞了4项活动。教师不认真吗？很认真，甚至太认真了。到底 是找资料重要，还是让学生学会什么重要？这就是教学目标问题。如果一堂课目标不清，就相当于女士逛街，没有明确目标，结果，东西 买了不少，但真正想买的却没买一件。我们的课堂应像男士逛街，从家里出 去的时候就想清楚了要买什么，甚至什么牌子都想清楚了，直奔那个店，买 了就回家。值得注意的是，学习目标清楚之后，教师不要先思考教学环境，要先思 考评价任务，就是怎么知道学生已经学会了，何以知道学习目标达成了。教 师必

3、须注意评价任务与学习目标的匹配性以前的课堂，许多教师是前35分 钟上课，最后5分钟做练习，号称“堂堂清” “堂堂巩固”教师在学生做练 习时发现了问题，想解决却到了下课时间。如何解决评价的及时性、有效性 问题，对教师也提出了要求。就课堂活动而言，一定要与学习目标匹配。我们要清楚，教了不等于学 了，学了不等于学会了。遗憾的是，许多教师意识不到这一点，经常发牢骚：“这个题目我在黑板上都讲过三次了，结果考试又做不出来。最后归因为学 生“笨”、“不努力”。一堂好课，学得好才是真好，教得好不是真好。教师教得好，如果学生 没学，就等于无效教学。所以，就一节课而言，我们要关注学生有没有明白， 不是教师有没有讲

4、完。当教师关注怎么教时，课前准备出来的只是教案，比 如设计几个环节、创设什么情境等，创设情境的主体是教师；当教师关注学 生怎么学时，把学生的学习过程设计出来，这叫学案，将学生真正当作推进 教学的主体。怎么能够促进学生深度学习？什么叫学习？学习就是在原有经验、知识的基础上，经历一个体验过程， 形成新的经验。人生下来都是会学习的，没有一个孩子不喜欢学习。既然人 生下来都会学习，为什么还需要教师呢？教师是干什么的？教师的作用是促 进学生学习，让学生更想学、更会学，让学生学得更多、更好、更有意义。怎么促进学生学习？怎么能够促进学生深度学习？深度学习的关键是信 息的自我转换。在信息社会，课堂根本不需要教

5、师传递信息。教师的作用是 帮助学生实现信息的自我转换，加工信息、理解信息、评价信息、应用信息， 反思自己的学习。教师的作用不是在前面传递信息，而是在后面保证学生实 现学习信息的自我转换。所以，教师不要只停留在传递信息的层面，教师的 专业形象不能是一支粉笔、一张嘴巴、一本书、一个PT课堂教学改革，千变万变，唯一不变的是让学生学习增值。增值的指标 有4个：一是怎么让学生更想学；二是怎么让学生更会学；三是怎么在同样 的时间里学得更多、更好；四是怎么让学习更有意义。什么是更有意义？就 是不仅现在有用，将来还有用，对自己的发展，对自己今后的生活都有用。班级授课背景下，两个大难题亟待解决班级授课制背景下，

6、两大难题现在还没有解决好。一是许多学生没有真学会，就是虚假学会，简单说就是答案知道了，过 程没掌握比如，一个题目做错了，是学生的思考过程错了，结果教师让他更正， 让他抄一遍答案，却没有纠正他的思维，所以考试时继续错。二是用不正确的过程教正确的知识这种例子很多，哑巴英语就是因为过程错了，不是语法知识错了，也不 是词汇错了。所以，托福考满分，仍然不会交流。还有用不道德的方式教品 德，用不科学的方法教科学。科学离不开实验，没有实验就没有物理，没有实验就没有化学。但不少 学校是在黑板PPT微视频上教实验。所以科学课程考100分，科学素养却 没有。用这种方式培养出来的学生，可能会用科学知识造假药、制毒品

7、。如果地理教学整天让学生在地图上画来画去，即使地理考00分，地理素养也不会咼。真正有地理素养的人外出旅游，看到的不是风景，而是为什 么形成这种风景。延伸阅读张志勇：学校的课改戴着镣铐跳舞，是因为没抓住2种关键课程课程改革，要处理好几种基本关系课程与生活 教师只关注文化课程的建设，必然破坏学生的教育生态有一种课程观认为，课程就是学校供给学生消费的教育产品。还有人将 课程分为显性课程和隐性课程，也有人将隐性课程称为环境课程。在这里， 可供学生消费的教育产品一一显性课程和隐性课程，其课程的外延几乎等同 于生活。但是，课程是重组的生活，是按照育人的需要对知识的一种筛选。 将这些具有价值的知识，通过教学

8、活动进行组织化实施，促进学生的发展。学生的教育生活是丰富多样的。促进学生的健康成长，要求教师必须树 立生态化学生课程观，建构满足学生发展需要的德育课程、智育课程、体育 课程、艺术课程。如今，许多教师只关注文化课程的建设必然破坏学生的教育生活环境， 进而破坏学生的教育生态。从本质上说，任何领域的课程实施，教师都具有 专业自主权。学生的教育生活具有高度差异化。促进学生的健康成长，必须尊重学生 的个性化差异，并促进学生的个性化发展。这一切，都要求教师必须为学生 提供差别化教育产品一一课程。这种差别化课程供给有两种方式：一种是课 程的异质化供给一一选修课；另一种是课程的同质化供给一一分层教学。只 有建

9、构了生态化、个性化的学校课程生活，我们才能释放学生的生命活力。事实上，在应试教育的背景下，我们弱化了国家规定的体育课程，弱化 了审美艺术课程，也弱化了德育课程和生活课程。这种课程实施现状既不符 合学生的心理规律和认知整合规律，也不符合学生生命运行的知识营养需要 整合供给的规律,破坏了学生的教育生态环境，降低了学生的教育生活质量。 只有建构一种全面的课程观，我们的教育才能真正回到科学的教育轨道上。课程与教育课程体系必须涵盖学生的所有生活领域学生的生活样式是丰富多彩的，包括道德生活、体育生活、审美生活、 文化生活，这些生活样式具体化为学生的教育生活，即德育、智育、体育、 美育生活，而这些教育生活样

10、式的实施载体就是课程。促进学生全面发展的教育，必须建构一种全面发展的课程体系在这里， 我们的课程体系必须涵盖学生的所有生活领域。但是，当前许多学校课程改 革存在一定的局限性，课堂教学改革一直在文化课教学领域中探索。改革到 一定阶段，学校就会陷入“高原区”我们的教育不等同于智育和文化课教育， 即使在智育和文化课教育中，也有尊重学生选择性和特长个性发展的课程问 题，那就是课程是需要多样化、可选择的。我们更缺乏从一个人发展的高度 来构建课程体系，如果我们设计的这个课程符合人的发展规律，那么我们就 在整个系统上解决了教育的生态环境问题。课程与学科 学校教育分科后，如何保障课程的全面改革与协同实施？从人

11、类教育产生与发展的历史过程看，人类教育经历了一个各种教育问 题综合实施到逐步分科实施的过程。与此同时，在人类社会相当长的教育历 史中，德育课程、智育课程、体育课程、美育课程是混沌不分的，人类的教 育价值实现过程也是混沌不分的。可是，人类社会的学校教育进入分科教育 阶段后，面临一个严峻的挑战，即如何保障学生的全面而又个性的教育生活， 这必须要求学校教育建构一种德、智、体、美全面发展的课程体系。为此，国家课程方案规定了各个课程领域的教育。这种教育就出现了一 个学校课程与学科课程的关系问题。国家课程方案确定了国家对学生发展的 期望目标，即教育价值体系，而这个目标必须通过各个学科课程的协同实施 才能实

12、现。由此，我们强调学校课程的全面改革与协同实施。在这里，那种期望学 科文化课程改革单兵突进的想法一方面无法保障学生全面而有个性的发展； 另一方面会破坏学生的和谐发展，导致学生生命活力、发展活力的降低。处理好课程与学科课程关系的核心，是要科学把握学科育人价值在整个 学校教育价值中的独特性，即每个学科应给予学生的核心素养是什么。而这 种学科素养的培育，依赖于学科知识的选择一一教育载体，使用什么样的知 识最有助于培育学科素养；同时，也依赖于学科素养的达成方式 学科教 育活动体系，运用什么样的教学方式才能保障学科素养的达成。课程与教学 课程观，是整个教育教学活动的关键实际上，教学只是课程链中的一个关键

13、环节。但是，教学不等于课程。 课程观统率教学观，即课程价值决定学科价值。从价值导向看，课程统率教 学；从整体与局部的关系看，课程与教学是包含关系，即课程包含教学；从 课程实施看，教学是课程的实施形态；有什么样的课程观，就有什么样的教 学观。我认同“学什么”是课程问题的观点，而“怎么学”是课程价值实现方 式问题。追求什么样的课程价值，必须有相应的课程实现方式与之相适应。我强调课程改革，就是要解决教育的价值定位问题，要通过正确的课程 观，引领教师的教育价值观、知识观、教学观、评价观的变革。从这个意义 上说，我始终认为课程观是统率教学观的。因此，我在讨论中提到，不能因为我们在教学中强调深度学习，强调

14、高 阶思维训练，就自然解决了课程观问题，因为高阶思维训练只是我们追求的 学生教育价值目标之一。正确处理课程与教学的关系，必须解决学科课程价值，即课程实施的活 动体系问题。正如大家所讲的深度学习，离不开浅层学习。但是，浅层学习 不能自动代替深度学习。而深度学习，可以同时在这个过程中完成浅层学习 的任务。在这里，我不赞同那种只管教学、只管课堂而不问课程的观点。我们强 调课程观统率下的课堂教学改革，就是要真正唤醒教师对学科教育价值的内 在自觉，解决依据什么样的价值来组建学科知识和活动教学体系问题，这是 我们整个教育教学活动的关键。课程与课程整合课程整合是教师教学的基本功课程整合就是教师为了促进学生的

15、最优发展对教材的重组。这种重组体 现为教师的教学设计，也就是教师课程，即对专家课程再开发，这就形成了 课程的第二种形态，即教师的预设课程。从这个意义上看，课程整合是教师教学的基本功，教师只要有教学行为 发生，就必须进行课程整合。课程与时空 课程的有效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一任何课程都是在一定的时间和空间实施的。需要讨论的是，任何学科课 程的实施都有两个时空，即课内与课外。在这里，与学科课程相关的课外生 活经验，为学生的课内课程学习提供了经验背景。但是，现在的学科课程实 施出现了课内外、校内外同质化现象，导致学生的课内学习缺乏生活经验的 支撑，出现了学生课内学习无法实现快速有效的认知联结，进而降低学生的 学习效率。而课程的有效实施，必须坚持书本学习与实践学习的统一。有教师认为，课程设计并不难。如果我们把课程设计等同于专家课程的 话，的确如此。但最关键的是，我所讲的第二、第三种课程形态，需要教师 的课程自觉与课程能力。也就是说，要将专家课