理解性语言输出对语言习得影响的教学实证

1、理解性语言输出对语言习得影响的教学实证 摘 要 本研究从语言输出 (out-put) 作用于语言获得 (in-take) 的角度，对写作教学对大学英语精读教学效果的影响 进行了详细的阐述， 并设计了从听说读写四个语言技能环节， 考 察具体教学效果的实验。实验是以贵州大学科技学院 07级 200 名学生为研究对象， 就语言输出的质与量对语言习得及语言技能 掌握的影响进行了一学年的教学实验。 实验结果表明， 在外语教 学环境中，写作渗透到精读教学的综合教学法比传统精读教学法 不仅有利于提高学生的英语写作技能，同时也有利于促进学生 听、说、读、写各方面英语综合能力的提高。1 引言 英语写作往往是学生

2、“听、说、读、写”四项技能中最薄弱 的环节。 学生在英语学习中不愿主动进行写作训练， 同时由于长 期受到中文语句结构的负迁移影响， 学生还不习惯用英语的思维 模式来构思， 汉译英成为英语写作的主要形式， 以致文章表达不 清。精读教学是大学英语教学的重心。 把英语写作有机地融人到 精读教学中， 有利于提高学生词汇及阅读能力， 全面发展学生的 语言表达能力即说与写作。 平衡输入与输出的关系。 这一教学形 式能充分体现以学生为中心的原则， 要求教师对所教教材精心备 课，围绕精读课文设计各种听、说、读、写的课堂环节，使每项 活动都具有目的性，但又不失趣味性。学生依托课本上的知识， 使输入不断内化运用，

3、从而促进输出的形成。2 文献综述Krashen 认为可理解性语言输入正是关系到外语教学成功的 关键。 Swain(1985) 在承认语言输入对语言习得至关重要的前提 下，又提出了“可理解性输出”假说 (comprehensible outputhypothesis) 。为了有效平衡输入与输出，更加有利于显 性知识 (explicitknowledge) 向隐性知识 (implicit knowledge)的转化，Long(1983)在Krashen的输入假设基础上提出了交互假 说(ineraction hypothesis)。继 Long 之后，Gsss 等也对以交互假设为基础的交际作用作了进

4、一步研究， 发现交际为学习者 提供了接受可理解性输入和反馈的机会 (Gass 1997) ， 1998年 Gass提出理论框架对二语习得的过程作了一个概括的说明：交 际有助于理解， 而理解是输出的基础， 没有理解也就没有输出 (朱 甫道， 2000： 98)。然而，理解只有在输出中才可能得到检验和 修正(谢津津， 2006) 。3 实验设计3.1 实验假设、实验对象、变量实验假设：由Gass二语习得理论作指导的将写作渗透于精 读教学的综合教学法比传统的精读的教学法更有利于提高学生 的写作能力，同时也有利于英语综合能力的提高。实验对象：贵州大学科技学院 07级学生 200 名。自变量：两种不同的

5、教学方法一写作渗透精读的综合教学法和传统教学法因变量：新生人校分班成绩 （笔试） 、第一学期（2007 年9月 -2008 年1月）期末考试成绩 （笔试）及第二学期 （2008 年3月 -2008 年 7 月）期末考试成绩 （笔试）。3.2 控制手段A）07 级新生都必须参加新生人校英语考试，并根据考试成 绩从高到低进行分班。 在整个实验中， 随机抽取两个不同分数段 （ 快班与慢班 ） 各 100 名学生， 各自平均分成两个小班， 每个班各 50 人。B）为了消除由于老师教学水平不同可能造成的实验结果的 差异，快班与慢班的实验组由同一名教师担任教学， 快班与慢班 的控制组由另一名教师担任教学，

6、 两位授课老师教学风格及能力 大致相同。c） 实验组与控制组使用相同的教材外语教学与研究社 的新视野 （精读）第一册，用相同的教学学时，保持相同的教 学进度，布置相同的课后作业及写作任务。D）为保证实验数据客观、可靠，所有考试试卷都是由大学外 语部科研科统一出题并核查，并进行全年级统一考试。3.3 实验过程 本次实验从 2007年9月-2008 年7月。实验随机选出两个层次的学生参予实验，即高分段英语教改班 A1班A2班，低分段 非教改班B1班B2班；实验组A1?和B2班采用把写作融于精读 的综合教学法， 而控制组 A2 班和 B2 班则采用传统教学法。 实验 经过了完整的一学年。 我们针对受

7、试学生在两个学期里统一参加 的期末考试试卷进行分析。3.4 实验结果及分析。A) 实验运用SPSSII.5统计软件，对实验所得各项数据进行 统计分析， 通过对独立样本 t 检验对第一次人校分班考试卷面的 各项成绩进行比较、 分析，检验两组样本在实验前是否存在差别 以及差别是否显著。前测数据显示，在新生入学考试中，快班实 验组A1班与慢班实验组 B1班学生在听力、词汇、阅读、写作及 总分方面的平均成绩并不一定大于控制组 A2班和B2班学生的成 绩。通过查 t 分布表，当自由度是 98 时，显著水平为 0.05 时的 临界值为 2.000 。我们在实验中通过 t 检验求出的 t 值中只有快 班听力

8、 t(3.024) 大于 2.000 ，其余 t 值均小于 2.000 。两组样本 间的差别概率除快班听力 P值(0.004) 0.05.其余P值均大于0 . 05 。由此，除快班听力外，我们不能拒绝无差别零假设，认为 实值均小于 2.000。实验组和控制组在听力、词汇、阅读、写作 和总分各方面的成绩间未存在着显著差异。 这说明无论是快班学 生之间还是慢班学生之间都未存在显著差异， 这就保证了试验前 快班实验组与控制组及慢班实验组与控制组之间的一致性。B) 实验运用SPSSII.5统计软件，对实验所得各项数据进行 统计分析， 通过对独立样本 t 检验对第一学期期末考试和第二学 期期末考试两次试

9、卷卷面的各项成绩进行比较、 分析， 检验两组样本在接受传统教学与写作贯穿精读的综合教学法之后， 是否存 在差别以及差别是否显著。 实验数据显示。 在第一学期期末考试 中，快班实验组A1班与慢班实验组 B2班学生在听力、词汇、阅 读、写作及总分方面的平均成绩均大于控制组A2班和B：班学生。通过查 t 分布表，当自由度是 98 时，显著水平为 0.05 时的 临界值为 2.000 。我们在实验中通过 t 检验求出的 t 值（8.309 ， 6.763 ， 5.014 ， 3.538 ， 15.902）（3.851 ， 2.872 ， 2.260， 3.851 ， 5.195）均大于2.000.两组

10、样本间的差别概率 P值w 0.05，由此， 我们可以拒绝无差别零假设， 认为实验组和控制组在听力、 词汇、 阅读、写作和期末总分各方面的成绩间均存在着显著差异。这说明在上半学期， 写作渗透到精读教学的综合教学法无论是用 于好班学生或是基础较差的学生，其教学效果均优于传统教学 法。后测的数据结果显示，在第二学期期未考试中，无论快班还 是慢班，实验组 A1 班 B1 班学生在听力、词汇、阅读、写作及总 分方面的平均成绩均大于控制组A2班B2班学生。通过查t分布表，当自由度是 98时显著水平为 0.05 时的临界值为 2 000。我 们在实验中通过 t 检验求的 t 值（3.965 ， 2.820，

11、 5.814 ， 13.675， 34.751）（3.178 ， 2.549， 7.264， 3.543， 11.243） 均大于 2.000 ， 两组样本间的差别概率 P值w 0.05 ,由此，我们同样可以拒绝无 差别零假设，认为实验组和控制组在听力、词汇、阅读、写作及 期未总分各方面的成绩间均存在着显著差异。这说明在第二学 期，写作渗透到精读教学的综合教学法无论运用在快班还是慢班，其教学效果仍优于传统教学法表(1)(2)说明快班实验组A1班与控制组A2班在第一学期实 及第二学期的实验效应。 从表中可以清楚看到快班学生在入学分 班时实验组与控制组的平均分值差距不大 (1.42 ，0.2 ，0

12、.66 ， 0.58 ，0.58) 。经过第一学期的实验教学，快班实验组与控制组 的平均分值差距为 (4.28 ，4.1 ，4.16 ，1.9 ， 1 4.44) ，明显高于 入学时实验组与控制组的各项平均值差距。 随着实验的不断改进 完善，第二学期快班实验组与控制组的各项平均值差距 (1.98 ， 1.3 ，2.96 ，6.04 ， 1 3.74) 也明显大于入校时实验组与控制组的 平均分值差距。 同时从表 (1)(2) 中还可以明显看出： 第一学期及 第二学期快班实验组与控制组的写作平均值差距分别与其入学 时写作平均分值差距相对比， 在第一学期写作平均分差距扩大了 1.32 分，第二学期扩大了 5.46 分，这说明经过第一学期和第二 学期的实验教学， 快班实验组的各项平均成绩都明显高于控制组 的各项平均分数， 其中写作得到有效提高， 实验组与控制组之间 存在着明显差异， 因此写作贯穿精读的综合教学法运用于快班实 验组的教学效果无论在第一学期还是在第二学期都明显优于传 统教学法在控制组的教学效果。 慢班及对照组的数据显示了同样 的结果，及试验组的教学效果明