大纲和标准在理念上的差异

1、化学课程标准与化学教学大纲在理念上的差异作者：孙小媛等文章来源：教育科学点击数： 1697更新时间：2006-11-28孙小媛1 , 郑长龙2(1. 鞍山师范学院化学系,辽宁鞍山114005 ; 2. 东北师范大学化学教育研究所,吉林长春130024)摘要新的化学课程标准,同过去的化学教学大纲相比,在很多方面都发生了相当大的变化,不仅在于名称上的不同和框架上的区别,更重要的是二者在理念上的差异。本文从课程观、课程目标、目标价值取向、课程内容、课程实施、课程评价等方面论述化学课程标准与化学教学大纲在理念上的差异。关键词课程标准;教学大纲;理念差异2001 年,教育部正式颁布了义务教育各学科的课程

2、标准,它是基础教育课程改革的重要成果,是课程改革理念的集中体现。新的化学课程标准(以下简称“标准”) ,同过去的化学教学大纲(以下简称“大纲”) 相比,在很多方面都发生了相当大的变化,不仅在于名称上的不同和框架上的区别,更重要的是二者在理念上的差异。本文重点论述化学课程标准与化学教学大纲在理念上的差异。一、课程观的差异课程观是指人们对有关课程的本质、功能、价值、内容及其组织等一系列问题的基本看法。课程观决定着课程的编制,因而,以不同的课程观为指导会编制出不同的课程。从课程的发展历史来看,主要有三种课程观一直在影响和左右着课程。一种是“学科中心课程观”,这种课程观认为,课程应当重视学科的逻辑体系

3、,突出学科知识的系统性。因此,以这种课程观为指导编制的学科课程,其最突出的优点是课程内容的系统性强,最大的问题是容易导致课程脱离学生实际、生活实际和社会实际,使学生被动地学习。另一种是“学生中心课程观”,这种课程观认为,课程应当重视学生的兴趣、爱好和发展,突出学生的直接经验,使学生在自主的活动中、在亲身的实践中来获得对自然和社会的认识。因此,以这种课程观为指导编制的课程,其最突出的优点是重视学生学习的主动性和实践性,其最大的问题是容易导致学生的学习不够系统,不能形成对学科的一个相对完整的认识。还有一种课程观是“社会中心课程观”,这种课程观认为,课程应当重视和关注社会实际问题,突出知识在社会实际

4、中的价值和应用。因此,以这种课程观为指导编制的课程,其突出的优点是课程内容与实际联系紧密,使学生在认识和解决社会实际问题的过程中综合性地学习科学知识;最大的问题同样是容易导致学生的学习不够系统,不容易建立起学科知识的逻辑联系。这三种课程观都有其突出的优点,也有其显著的不足。为此,人们提出了“融合论”和“整合论”的课程观,使其能吸收每一课程观的优点,弥补各自的不足1 。化学教学大纲是以“学科中心课程观”为指导,过于强调化学科学知识的系统性,过于注意使学生牢固地、系统地掌握化学基础知识和基本技能,强调为升入高级学校的学习打基础,与大学内容相衔接。在这种课程观指导下,学生是知识的容器,是课程内容的接

5、受者,教师是课程的说明者、解释着,教学评价过于关注学生的认知结果,且已有多少考分来衡量。其实,绝大多数学生几乎都承认:在这种课程观指导下学得那么多的化学知识,并没有多少可用来处理并决策生活和工作中的思路和行为2 。化学课程标准主要是以“融合论”为指导,考虑了制约课程发展的知识、社会、学生这三个基本要素,从关注学生未来生活的需要或升学准备转向重视现实的实践与实验,关注体验,实现知识与现实社会、生活的沟通,突出强调学生尽可能通过各种科学探究活动来直接获得有关物质及其变化的知识与技能,达到在科学素养各个方面的全面发展。从“什么知识最有价值”转向“谁的知识最有价值”。同时,化学课程标准注意反映化学学科

6、的核心概念(“物质”、“结构”和“反应”) ,注意课程内容在社会实际中的应用和价值。因此,化学课程标准所依据的课程观,首先是一种“融合”的课程观;其次,这种课程观侧重于以学生主动、全面的发展为中心。所以,化学课程标准力图以学生发展为主旨,将学科、社会和学生这三者有机地结合起来。二、课程目标的差异以学科为中心的化学课程,虽然在教学大纲中,化学知识与技能、能力和德育被作为化学教学目的的重要内容,但由于没有一整套完成或实现化学教学目的的体系,尤其是评价体系,结果使得“能力”和“德育”这两方面的目的,在实际的化学教学中很难得到有效的落实,从而出现了过分强调掌握“双基”的局面。为此,化学新课程十分鲜明地

7、提出“以提高学生的科学素养为主旨”,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个方面来支撑和展开培养学生科学素养的课程目标,使得学生能够主动学习并从课程内容的选择与组织、化学学习方式、“应该获得的全部经验”,并从课程内容的选择与组织、化学学习方式、化学教学评价和化学课程资源的利用与有效开发等方面,与化学课程目标相匹配,从而达到促进学生科学素养全面发展的目的。见如下目标构成要素的内容比较:“大纲”的“双基”部分和“标准”的“知识与技能”部分所包含的内容及侧重点有很大的不同。“大纲”中的“双基”明显只侧重基础知识和基本技能这两个方面,而“标准”的“知识与技能”中,既有最基本的化学知识技能方面的

8、要求,又有联系实际、联系社会和技术方面的要求。知识之所以有价值,是因为我们可以运用它们推动社会发展和科技进步,从而丰富人类生活,加速人类文明的进程。就这一点来说,了解知识的用途及其对技术发展和社会进步所能做出的贡献,要比掌握知识本身更有价值, “学有所用”才是目的。这次改革从培养学生的科学素质出发,把握过程与方法目标作为课程目标的一个重要组成部分,使之处与和知识与技能同等重要的位置上,并发展了“大纲”对能力培养上的要求,抓住了时代的脉搏,提出了人际交流及信息获取、处理等方面的目标,这必将十分有利于学生未来“受之以鱼、不如授之以渔”的道理。“大纲”关于“德育”方面的要求虽然提到了不少,但并没有得

9、到应有的重视,这可以在“大纲”的具体教学要求中根本没有体现这方面的要求上窥见一斑。“标准”中之所以把“情感态度与价值观”提高到和“知识与技能”、“过程与方法”同等重要的位置上来,一方面是因为它是培养学生科学素养的要素之一;另一方面也是学生能够得以发展成为“完整的人”的要求。“标准”在这方面的目标既提到了对待自然、物质及科学,又涉及了对待社会和自身发展,它们的实现同“知识与技能”和“过程与方法”两个方面目标的实现相辅相成,必能达到提高学生科学素养的目的。三、目标价值取向的差异“标准”与“大纲”在课程目标的价值取向上有着本质的区别。1.“大纲”定向于培养“精英”。以学科为中心的化学课程,首先关注的

10、是课程内容的系统性和学术化,科学知识居于化学课程内容的中心地位。课程设置是大学化学课程设置的翻版,内容是大学化学课程内容的浓缩,教学模式和教学方法也沿袭大学教学的一整套做法,对学生化学学习情况的衡量标准,就是能否通过升学考试升入大学。而升入大学的,只占中学生的少数,这使得化学课程成为“少数尖子学生的化学”,化学课程的目的变成了为少数“精英”学生升入大学,成为未来的化学科学专家打基础,做准备。学习化学课程可以升学并有可能成为未来的科学家等想法具有很强的吸引力和诱惑力,很容易被社会、学校、教师、家长和学生认同,并被认为是天经地义的事情。2.“标准”定向于培养“公民”。以学生发展为中心的化学课程,首

11、先关注的是课程对培养未来的公民学生的科学素养的价值。因为科学、技术与社会相互作用的结果,使得科学技术渗透到社会的各个领域,改变了人们的生产方式、工作方式、学习方式和生活方式。适应未来社会发展的每一位,都应具有一定的科学知识和科学方法,都应该正确认识科学的本质和价值,积极主动地参与和科学技术有关的社会问题的讨论和决策,也就是说要具有一定的科学素养。为此,在化学课程标准中非常关注每一个学生的发展,“让每一个学生”、“给每一个学生”、“为每一个学生”成为此次化学课程的一个重要理念。这表明化学课程的价值取向发生了根本性变化,从定向于“精英”的化学转变为定向于“公民”的化学。四、课程内容的差异“大纲”与

12、“标准”在化学课程内容的选择和要求上有较大的不同。1. 选择科学知识的视角。“大纲”是从化学学科的角度来选择和组织科学知识的,虽然也涉及一些与其他学科相关的知识,也注意到化学与社会、生活的联系,但总体上仍有脱节之感,在实践中常被作为辅助性、可有可无的内容。“标准”更多的是从“科学”甚至更大的视角,如从科学、技术与社会(sts) 的视角来看待和选择科学知识。按照这样的一个视角来审视, “标准”中的科学知识主要应包括以下三方面内容。化学学科知识主要是化学科学中的核心概念,如物质、结构和反应。技术知识如自然物质与人造物质的区别、技术设计的一般方法、风险与效益、科学技术的局限性和两重性等。跨学科知识如

13、资源与能源、材料、健康、环境等方面的内容。2.“基础”的价值取向。基础教育阶段的科学知识应当是基础知识,这是人们的共识,也是我们长期坚持的一条基本经验。但化学课程与教学的实践促使我们不得不反思“基础”的含义问题,即“基础”是谁的基础。“大纲”中所指的基础,主要是从化学科学的角度来说的科学基础知识;“标准”中所指的“基础”,主要是从公民的角度来说的科学基础知识。有些知识,从科学的角度看是基础知识,但从公民的角度看未必是基础知识。3.“要求”重心的转移。“大纲”主张学生应“比较系统地掌握化学基础知识和基本技能”,强调学生不仅知道科学知识“是什么”( what ) ,还应理解“为什么”( why )

14、 。虽然也倡导“应用”,但更多的是应用科学知识解决科学问题,因而常陷人枯燥的“题海”中,既无味又费时,远离学生的生活实际和社会实际,这也是造成厌学和辍学的重要原因之一。“标准”认为,对科学知识的要求,知道“是什么”、“为什么”固然不可缺少,但更重要的是知道这一知识“能用于做什么”,如何用于解决( how to do ) 个人和社会中的实际问题。为此,化学新课程倡导要为学生的化学学习提供较为充分的学习背景和情景,倡导学生在探究、解释和解决个人和社会实际问题的过程中学习和应用科学知识。五、课程实施的差异以学科为中心的化学课程,在实施中虽然也注意强调开展启发式教学,但在实际的化学教学中,“注入式”仍

15、有着巨大的市场。学生的学习方式主要以接受式为主,尤其是被动接受式教师讲、学生听的学习方式,限制了学生的思维发展和创新能力的发挥,使学生的学习主体能动性没有被调动起来,结果造成“学得辛苦,教得累”的不良局面。“标准”将“科学探究作为课程改革的突破口” ,从三个维度进行了定义:重要的实践活动、重要的学习方式、重要的内容 3 。科学探究是一种实践活动,意味着让学生直接接触科学,积极动手和动脑;重要的学习方式意味着知识不是以定论的方式直接告诉给学生,而是需要学生与学习对象直接接触,通过独立的探索发现过程才能获得;科学探究是一种重要学习内容,意味着科学探究的过程、方法等都是学习内容,科学探究要求学生达到的目标也转变成了教学目标。作为新课程目标体系的三个目标之一:过程和方法,对于激发学习化学的兴趣,强化科学探究的意识,促进学习方式的转变,由被动接受的学习方式向主动接受、主动探究、自主合作的学习方式转变,主张在化学教学中应“让学生有更多的机会主动地体验探究过程,在知识的形成、联系、应用过程中养成科学的态度,获得科学的方法,在做科学的探究实践中逐步形成终身学习的意识和能力”,努力营造“我想学”、“我要学”、“我能学”、“我会学”的氛围和环境。六、课程评价的差异“大纲”对学生的评价比较单一,只注重学习结果的评价及评价的甄别功能,形式以纸笔测验