浅谈高中语文教学中切入的艺术

1、浅谈高中语文教学中切入的艺术 【摘要】如何寻找文本的切入点呢？我经过一段时间的思考，取采众家之长。粗浅的认为“切入点”同文本的重点密不可分，既相似又不完全等同。切入点一般是文本的精彩之处，有的是题目惊心动魄，有的是耐人寻味之妙句、结构如果选择好了切入点，就能正确地引导学生欣赏文本，学习文本，研究文本。一个好的切入点，能使学生产生学习的兴趣、研究的欲望、思维的火花，使教和学两方面都收到意想不到的效果。【关键词】文本 艺术的切入“哈姆雷特害怕做梦，我害怕生活！”这是契可夫19岁时创作的戏剧普拉东诺夫中一句著名的台词。生活是可怕的！这是一个近乎冷酷的事实，几年的语文教学让我深深的体会到了这一点。所有

2、的人，无论你是做什么的。对于语文课你都能听懂，并且你还可以说出些什么来。于我来说语文教学成了一项谦卑的工作，这让我战战兢兢如履薄冰。长久以来，我们语文老师都按常规的套路来上课，导入新课，作者介绍，解决字词，朗读课文，划分段落，逐段讲解，点出中心，总结课文，一整套下来，一篇课文便分析完毕，一课如此，下一课还是如此。这种课一开始就成一首动听的催眠曲。因此，如何上好每篇课文，如何把每篇文章的特色上出来，如何激发学生长久以来的被压抑的学习语文的兴趣，成了我们思考的重大教学命题。语文教学文本（包括语文教材、课文和补充读物）不同于其他学科教材的一个显著特点就是它几乎是一个拥有无数教学可能的信息载体。所谓“

3、一篇课文可以有一千种教法”，这是一种客观事实。任何一篇课文都包含很多的教学内容，这些内容我们在一堂具体的课文教学中不可能面面俱到，那会导致课堂教学的低效和混乱。这就要求教师根据当堂教学的任务目标、教学文本的自身特征和教学的实际情景，确定教学的重点难点，从而艺术的切入教学文本，作为有限的突破口和横断面，以达成教学过程的实施，并以此为抓手，将课文、教师、学生这些课堂教学因素整合起来，实现教学内容的合理优化和教学效果的最大化追求。什么叫做艺术的切入教学文本？换句话说，切入文本是需要艺术的！记得教研室的老师在一次教学交流中举了这么一个例子：在教授法国著名小说家莫泊桑的项链时对教学文本就做了处理。首先，

4、他要求学生反复诵读“她也是一个美丽动人的姑娘”、“路瓦裁太太现在显得老了。她已经变成了贫苦人家的强健粗硬而且耐苦的妇人了。乱挽着头发，歪歪地系着裙子，露着一双发红的手，高声说话，大盆水洗地板”课文的这两处文字。然后提出疑问，是什么让女主人公前后发生了如此巨大的变化？这一问题的提出正所谓“一石激起千层浪”使得学生产生了强烈的阅读兴趣，后面的教学也就迎刃而解了。学生也觉得收获颇多。这一次的教学交流给了我很大的震动。因此，如何艺术的切入教学文本成了我时时思考的问题。如何寻找文本的切入点呢？我经过一段时间的思考，取采众家之长。粗浅的认为“切入点”同文本的重点密不可分，既相似又不完全等同。切入点一般是文

5、本的精彩之处，有的是题目惊心动魄，有的是耐人寻味之妙句、结构如果选择好了切入点，就能正确地引导学生欣赏文本，学习文本，研究文本。一个好的切入点，能使学生产生学习的兴趣、研究的欲望、思维的火花，使教和学两方面都收到意想不到的效果。以下是本人对于如何艺术的切入文本几个方法：一、开门见山-从文本的题眼切入 高明的作家总是精心设计题目，用来揭示中心，交待写作对象，提出论点问题，提示行文线索以至结构思路等。文本的题目是全文的中心体现，尤其是题眼，学生可以通过它“窥一斑而见全豹”。从文本的题眼切入，可以准确地把握住文本的主要内容和中心思想，从而以此为主线展开语文能力的训练和优美语言的感染。比如在教杜十娘怒

6、沉百宝箱这篇文章时，教师可以从标题入手设计问题激发学生的思维：杜十娘是谁?杜十娘为什么沉百宝箱？“怒”字反映出杜十娘是一个什么性格的人物？一连串问题的提出可以让学生主动去从文本中找寻答案，情节和人物形象都会被分析，也不会使教学过于枯燥。同样在教宗白华的中国艺术表现里的虚和实时，教师同样可以从标题入手来探讨复杂的美学问题：中国艺术里的虚和实分别指的是什么？哪些传统艺术中蕴含了虚和实的手法？先从文本的题眼切入让学生了解作者所要探讨的主题是什么，再回到文本的结构理顺作者的思路。这样尽量把复杂的美学问题简单化有利于实现我们的教学目的。二、一针见血-从文本的中心句切入 大多数文本都有中心句，不仅概括主要

7、内容，还能体现文本结构，反映中心思想，表达作者的思想感情。它们往往是理解一篇文本的捷径，因此，以中心句为切入点来展开课文教学，是行之有效的好方法。在课堂上以中心句为切入点，将这个句子的理解和课文思路，中心思想有机糅合在一起组织教学，可以使课堂教学主脉络清晰，有利于学生在课堂上进行有条理地思维，帮助学生形成思维的系统性，顺利达成教学目标。比如在林黛玉进贾府一文中我们只要找到这句“这林黛玉常听得母亲说过，他外祖母家与别家不同因此步步留心，时时在意”就可以解释黛玉在刚进贾府为何如此拘谨的原因以及贾府的奢侈豪华的情状。又比如教杜牧的阿房宫赋时在文中有这样的感叹：“呜呼！灭六国者六国也，非秦也。族秦者秦

8、也，非天下也。”为什么作者认为灭亡六国的是六国自己，灭亡秦王朝的是秦自己呢？找到这句中心句，文本的解读就容易多了。再比如在苏洵的六国论中，作者直言自己的观点：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”。文本的这句中心句既是对历史的中肯评述更是对当时统治者的劝谏。三、穿针引线-从文本的人物切入 在文学文本中人物形象的塑造是作者再现生活的重要手段，因此作者在安排文本中的人物时，总会穿插有关键人物，这个人物有时是主要人物，有时却是次要人物。无论是什么人物都会为文本服务。在具体的文本中，不同人物所起的作用不同，有的是引起事件，有的是穿针引线，有的是扭转局势分析文本时要找准关键人物，理清人物之间的联系，是

9、解读文本的重要方法。如鲁迅的小说祝福中的祥林嫂，她三进鲁镇就是其人生的起伏。所以我们可从这个主要人物入手：祥林嫂每次到鲁镇，她的眼神、服饰、神态等都有不同的变化。甚至包括周围的人对她都有不同的态度。这些都是其悲剧命运的再现。抓住了这个主要人物就抓住了这篇文章的内核：作者以祥林嫂的悲剧命运来再现当时整个社会劳动妇女的悲剧命运。又如失街亭一课，就可以引导学生去分析马谡这个人物在守街亭和失街亭这个过程中的表现，以及失守后诸葛亮的态度。我们就可以从中分析出三国演义这部小说中所塑造的光辉形象诸葛亮的性格特点。四、顺藤摸瓜-从文章的疑点切入 笛卡尔被誉为近代哲学之父，因为他是中世纪以来最早突破经院哲学的思

10、想桎梏，敢于怀疑、敢于理性、敢于独立思想的哲学家。禅宗的祖师也是如此，“佛来佛斩，魔来魔斩”，“丈夫自有冲天志，不向如来行处行”，“随缘而行，随处自在”，因为大破，所以大立，因为大疑，所以大悟！质疑是探索新知识的开始，也是探求新知识的基础，有时抓住文本的疑点，引导学生去探求，能迅速激起学生穷根探源的好奇心，有利于对文本的理解。文本的疑点也是引导学生向纵深推进理解的突破口。例如教学黄仁宇先生的孔孟时候，作者写的同一派别的两位重量级人物，这两人之间有些什么不同？造成二人不同的原因究竟是什么 ?由此切入从而带动学生对整篇文章的分析理解。例如在余秋雨的散文道士塔中有这么两句话“历史已有记载，他是敦煌石

11、窟的罪人。”“王道士只是这出悲剧中错步上前的小丑。”教师可以从这两句话着手提出疑问。为什么说他是敦煌石窟的罪人？后文为什么又说他只是个小丑？由此切入，可以让学生理解到余秋雨先生对那段屈辱历史中民族的深沉的悲哀。五、高瞻远瞩-从文章的背景切入 在高中语文文本中，有相当一部分的文本是纪实的，或者是对于当时社会现实的再现这一类文本，其背后总有一段历史纠葛。而这些文本以外的知识，对于提高学生探究的欲望和理解文本，而且还能帮助学生更准确、更深刻地体会作者深沉的情感。比如在教学鲁迅先生的小说药时，应该着重介绍文本再现的是辛亥革命前中国社会的现实：几千年来在封建统治下生活的愚昧的民众，严重脱离群众的革命者

12、这样我们就不难理解文本中蕴含的作家深沉而冷峻的悲哀！在教学司马迁的廉颇蔺相如列传时，文本是通过典型的事件来刻画人物形象。其中完璧归赵和渑池会这两个故事形象而生动地刻画了蔺相如的智勇。但是细心的学生会仔细推敲故事里面似乎有故意贬低秦王之嫌。此时此刻结合历史背景理顺特定时期秦赵之间的形势，问题自然迎刃而解。又比如在古代章回体小说单元，我们涉及到四大名著之一三国演义中的主要人物诸葛亮。在小说中，诸葛亮似乎是一个无所不能的“神”，按鲁迅先生的话来说三国演义“状诸葛而近妖”。但是犹如神祇一般的诸葛亮最终没有完成统一天下的大任。我们只有站在历史的高度才能理解罗贯中宣扬汉室正统的泣血告白。当然，具体到每一篇

13、文章，我们并不能千篇一律地将文本归入某一类来寻找切入点，教师必须仔细解构教学文本，充分权衡学生，就会找到一条切实可行的途径。看看文本中最能让学生有所收获的地方在哪？最能让学生的思维有所发挥的地方在哪？寻找文本的切入点，其目的不只是为了读懂文本，而是最有效地激发学生的兴趣、培养学生的语感、陶冶学生的情操。因此，选择教学切入点也需注意一些细节：一、切口要小巧，视野要宏大，于细微之处见精神。往往切点越小，越能体现作者别具机杼的匠心，越能激发学生研讨交流的兴趣，越便于师生集中有限的时间突破重点难点。二、要透辟深刻，切点中肯。教学的切入点应是师生研读全文的一个突破口，这个切入点必须有较强的辐射性，有一定

14、的深度。否则切而不入，事倍功半，甚至把学生引入思维的歧路，弄巧成拙。三、做到点面结合。由点到面，勘探式地逐渐深入地把握文本内容。四、运用比较。教学需要比较，比较才能培养出学生的迁移能力，才能使学生举一反三，触类旁通。五、模拟情景。诗歌的教学犹应运用此法。诗人情感的喷发是即景而始，再现情景，当然必不可少。如教郑愁予的错误可让学生先想象这个出现“错误”的故事，使学生明确这是一个思妇盼归过程中的“美丽的错误”。六、巧设悬念。学生心灵中如火的热望，往往表现在强烈的好奇之心、求知之欲与探索之志，悬念往往会让他们去追根求本，究底穷源，去探索事物的本质及其发展规律。七、聚焦焦点。要激活课堂，那就要找到激活课

15、堂的“击水之石”。这个击水之石就是文章的焦点问题或者是学生关注的热点问题，找到了矛盾的焦点，许多问题就会迎刃而解。戏剧教学尤其要抓住矛盾冲突的焦点。如窦娥冤冤在何处？从戏剧情节中可以得知，冤在丑恶势力的狡诈，冤在法律的颠倒黑白，这一切使她有冤无处伸，只有凭借天地鬼神之力为之申冤。焦点法把教学的主要目标瞄准矛盾冲突的核心，即是把握了理解文本精髓的钥匙。 语文是一门集思想性、文学性、艺术性、形象性和情感性于一体的学科。诚然，优化语文教学的方法和途径很多，但选好教学的切入点，却是非常根本、非常重要的一条；它能激活课堂教学氛围，提高课堂教学效率，它也是教学的科学性和艺术性完美结合的表现，是优化课堂教学

16、结构，提高课堂教学效率的重要途径。选择文本的最佳切入口，往往能体现教师的教学艺术和运思匠心还可启发学生思维从而使语文学习真正成为学生的第一需要，成为学生增长知识、陶冶品质、培育情感和进行审美体验的过程。备注：本文获湖南中语会2009年度论文评比贰等奖浅论新课程理念下高中语文的对话教学 摘要：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师要创设能引导学生主动参与的情境，促进学生主动地、富有个性地学习。为此，必须改变传统的教学方式，重建新的教学范式，实现由传统教学范式向现代教学范式的转变。当代，随着建构主义理论、情境学习理论、教学交往理论的发展和逐步整合，一种基于上述理论的现代教学范式对话教学

17、正在孕育形成。随着课程改革的推进，对话教学正在成为新课程倡导的课堂教学范式。实现由传统的知识授受型教学范式向现代的对话教学范式的转变，是这次新的新课程改革的基本任务。本文试图从对话教学的背景、理论依据、策略、现实意义四个方面进行分析探讨。关键词：对话教学 背景 依据 策略 意义语文课程标准指出：“教学是一种交往、互动，是精神领域的对话。”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这里所说的“对话”，已不是一般语言意义上的对话，而是一种教学对话。它意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不再是简单的教学管理者，而是学生学习的合作伙伴，是“平等中的首席”。这里所说的“对话”，不仅是一种教学活

18、动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的教育情景和精神氛围。对学生而言，对话意味着心态的开放,主体性的凸现，个性的张扬，创造性的解放。对教师而言，对话意味着上课不仅是传授知识，而且是分享成果。语文教学的对话状态主要由人本对话、师生对话与自我对话构成。要使高中语文教学中的对话在民主、平等、和谐的氛围中进行，就要激活学生，激活教材，激活教师。本文试图从对话教学的背景、理论依据、策略、现实意义四个方面进行分析探讨。一、新课程理念下的高中语文“对话教学”提出的背景1、改变传统的高中语文阅读教学的需要传统语文阅读教学存在着突出的问题。表现在教学模式上，传统的语文课堂教学以讲授型为主，学生属于静听的地位，不利于

19、学生主体性的发挥，从而养成依赖教师的学习习惯；表现在课堂教学气氛上，传统课堂教学是教师一人唱独角戏，学生是旁观者，课堂气氛沉闷压抑，师生双方都缺乏兴趣与于积极性；表现在教学结果上，传统的课堂教学过于强调专业知识，是一种见物不见人的教育，把教书与育人割裂开来而片面强调学科书本知识，忽略了学生的教育与发展，忽略了学生的社会实践学习，这种课堂观把学科知识与课程实施割裂开来而片面强调学科知识的灌输与接受、机械训练与死记硬背，过于注重学科本位和接受性学习，忽视了学生鲜活的经验体验和实际问题情境解决的综和与创新，其负面影响在当前飞速发展的时代日益明显。2、走出“对话教学”的误区的需要没有学生的主体性发挥，

20、教学只能是简单而又死板的灌输。“对话式”语文教学则将学生提高到与教师平等的主体地位，注重学生多方面综合能力的培养。当然，强调学生的主体地位是必要的，但是倘若过分地强调学生而忽略了教师方面则会把教学送入另一个极端、误区。在一些力图体现新课程标准精神的教学案例中，教师为了让学生的主体地位得以体现，便不敢教授、少有分析甚至是不教授，让学生们处于放任自流的状态，致使一些浅显无聊的讨论充斥课堂，于是语文教学从“满堂灌”变成了“满堂问”、“满堂说”，将教学对话滑向学生的独白篡位。而教学对话“由于无节制地放纵学生的你的理解、你的感受、你的看法，也会失落知识建构的原本意义。”这样，虽然学生的主体地位得以落实，

21、却造成了另一个误区：削弱了教师的主体地位、主导作用。3、课程改革的需要国家基础教育课程改革指导纲要强调了教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。可以说，通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，实现由传统的知识授受型教学范式向现代的对话教学范式的转变，是本次教学改革的一项重要任务。我们相信，在这样的师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形

22、成积极的、丰富的人生态度与情感体验。二、“对话教学”提出的理论依据巴西教育家保罗弗莱雷认为，教育具有对话性，教学应是对话式的，惟有对话，才使得教育始终充满激情，涌动创造。他因而大力提倡“对话式教学”。后现代教育理论十分强调学生与学生以及学生与教师之间的理解、对话。美国后现代主义课程专家小威廉姆多尔提出了“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”的著名观点。美国教育家波依尔认为，21世纪实施基础教育的学校，应是学生生动活泼的学习共同体，这个共同体基础最重要的一条，是师生共同理想，师生平等对话，真诚对话，真诚探讨，彼此依赖的学习组合。三、实现语文教学中的“对话”的策略如何实现语文教学中的“对话”

23、呢？笔者试着从以下几方面地改变来实现学生、教师、文本之间的“对话”。（一）用“心”体验学生，给予教学对话的“基础”。1.从“激发”阅读兴趣，到“激活”对话欲望教育家那什维利认为：“衡量教师好坏的一条重要标准是你的学生是否有阅读的愿望。如果大部分不愿意阅读，那么这个教师就不是一个好教师；如果班上大部分学生都愿意阅读，那他就是一个好教师；如果班上全体学生都喜欢阅读、热衷于阅读，那他就不仅是一个好教师，而且也是一个优秀的教师。”教学对话的前提就是学生充分的阅读，即学生与文本之间的“对话”。如果失去了学生富有个性的阅读体验，那么对话也只能是“空中楼阁”。同时，只有学生对阅读文本产生浓厚的兴趣，才会产生

24、强烈的表现欲望。这也是课堂能行之有效地进行师生共同对话的基础。最终，使学生在兴趣盎然的对话中学习、积累语言，在参与中发展自我，在体验中认识社会生活，这是每个学习主体发展必由之路。2.从“尊重”学生思想，到“积极”参与对话赞可夫在知识的谈话中说道：“当教师解释他要说明的事件和谈话的时候，必须克服那种形式主义、装腔作势的作风。如果班级里能创造一种推心置腹地交谈气氛，学生能把自己的各种印象和感受，怀疑和问题带到课堂中来展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并参加到对话中，发表自己的意见，就可以收到预期的教育效果。”同时，托兰斯研究表明：学生往往因教师不能理解支持他们的思想而隐藏自己的观点和想法，

25、对他们的对话欲望产生了严重的抑制作用。可见，尊重学生思想，是师生“对话”的情感基础。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。更关键的是，生生之间也必须是平等的，教师既不能在课堂教学中使一部分学生成为“对话”的“贵族”，也不能使一部分学生沦为“对话”的“奴隶”。要实现生生之间的平等，教师就要学会调控自己，清除自己的依赖心理，用各种各样的方式平等对待学生，调动学生参与的积极性。（二）用“心”钻研教材，开拓对话“空间”要实现课堂上教师、文本、学生三者有效的“对话”，除了尊重学生主体体验之外，还必须建立在教师很好地把握教材的基础上。语文教师备课没什么诀窍，就是那么翻来覆去

26、地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，当读出了文章的妙处，当读出了自己的惊喜，就能大胆地走进课堂。可见，教师走进课堂与学生进行“对话”时，先要静下心来与文本对话，开拓对话“空间”。这样才能使师生双方与文本的契机程度越深，“对话”水平就会越高、越有效。向文本要空间。教师的着力点应放在疏通学生与文本“对话”的渠道上。让学生直接面对文本，充分感知。阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。也就是说，文本给对话提供了凭据和依托。教师善于挖掘文本中的“引爆点”，组织学生与文本的对话，借以形成独特的体验，提升学生思维能力。笔者认为，教师就应该善于从无疑处质疑，引发学生再次品读

27、文本的兴趣，开发学生广阔的思维对话空间。向生活要空间。有些课文内容是学生常见和比较熟悉的生活现象，但往往又是他们熟视无睹或置之度外的，教学前有意地指导学生留心去观察，从而在实际观察中认识生活，扩大视野，理解课文，给“对话”提供了源源不断的新空间。同时在教学时，充分利用学生的生活，对合作的理解加以引申和例证。这样使文本与生活紧密地结合在了一起，演绎成平等、开放，不断生成创新火花的对话过程。（三）用“心”推进生成，创设对话“平台”学生、教师、文本之间的“对话”交流应该是渐进式的、生成式的，其间需要三者之间不断地融合、激活。因为对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新构建意义、生成意义的功能。来自他

28、人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。因此，课堂教学中的“对话”，会形成“百花齐放，百家争鸣”的迥异的“平台”。学生和文本，学生和学生的对话是语文教学中的主导。它是学生基于对文本独特体验基础上，各种思维碰撞的结果。这是也学生畅所欲言的空间，需要充分地给学生以说、讨论，甚至于辩论的权利。从而推动学生对文本的理解，给教师引导的渠道。师生对话成为推进生成的动力，形成生成的合力，也是教师“平等中的首席”的体现。这里的“对话”和过去的谈话截然不同，它是教师进行合理引导的工具，是引发下一个讨

29、论的契机。教师就要时时留心，有意捕捉“战机”，营造“对话”的高潮。这样，才能避免“对话”流于形式，流于“平庸”。各种“对话”过程中，都包含学生、教师自我内心的对话。它是自我知识构建的过程，也是自我再创新的过程，更是形成能力的必要前提。因此，教师在对话过程中，就要充分地给学生自我思考的空间，并不是看似热闹的交流，就一定是非常有效的“对话”。（四）用“心”赏识学生，提升对话“品位”如果“对话”的最后结果仅仅是形成一种师生之间唯一的标准答案，那么就失去了“对话”的真正意义。课堂中的“对话”最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新能力的提高。虽然通过“对话”可能得不出什么结论，但却换来了学生心

30、态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的释放，这才是给予教育者最为丰厚的回报。因此，教师应用赏识的心，找寻“对话”中的闪光点，引发新的遐想。总之，“对话”须用心，用脑，用感情，用学识去激活学生的对话欲望，才能获得有效地结果。四、语文教学中实践“对话教学“的现实意义。1、在对话中，学生能生成多元情感体验。接受美学认为，任何作品都是作者和读者共同完成的。任何一部文学作品完成后，必须经过读者的阅读才能实现其价值。但长期以来，我们对一些文本的分析，往往是我们将传统的理解“输灌”给了学生，学生只是被动地接受现成的观点。然而，完美的阅读过程绝对不是读者被动地接受，而是读者根据自己的情感、思想、知识、阅历等对作品进行理解的过程。作为阅读主体的学生，由于认知结构、人生态度、性格爱好和阅读经验的不同，所获得的感受和结论也就不会完全相同，对文本的理解也就存在差异。同时由于时代的变迁，人们生存环境及观念形态的转变，又使得读者往往以现代人的观念去阅读文本，必然会产生与文本作者不统一的理解。在这种情况下，教师绝对不能过早地抛出所谓的“标准答案”，而应该及时地设疑质疑，于无疑处生疑，引导学生根据自己的人生情感体验去理解文本，使学生在不拘泥于那些权威答案的基础上能再推开一扇窗子，让学生看到更美的风景。2、在对话中，学生的知识能得以拓宽。德国阐释学理论家加尔默尔认为：艺术存在与读