《有效教学论》整理好可打印职称考试必备教学文案.doc

1、此文档仅供收集于网络，如有侵权请联系网站删除第一本 有效教学做过尝试教学法示范课）而深受个别化学习，现代教学也就向教论高慎英、刘良华著。比较喜一线教师欢迎。随着各种教学模学的本质形式回归。欢刘良华的书，他总是能把高深式的流行和认可，人们开始认识的理论写的通俗易懂。到一种教学模式再优越，也不能有效教学论分为作为唯一 的教学模式来取代其上篇、中篇和下篇，共九章。计他具体情境中的教学模式，而开有效教师的品质划在一周内看完。昨天和今天看始视其为“教学策略”，人们开什么是一个有效教师？有效完了前言和上篇“什么是有效教始意识到：课堂教学不再是可以教师不只是教知识，而是传播人学”的三个章节的内容，其中前完全

2、预测的，没有一劳永逸和机生的信念。有效教师是受学生喜言看了两遍。械套用的教学模式。欢的教师，而且因喜欢而信任。前言写了作者写作本走向“教学设计”而教师能否成为这样的人，取决书的六个基本追求和九个章节基的有效教学更加关注“学生”，于教师是否具备三个品质： 热情；本内容的一种概述。更加关注教学中的“人的问期望；可信任感。有效老师是一第一章：有效教学的题”。个热情的教师；一个对学生满怀追求：寻求“教学规模”的有效第二章：有效教学的期望的教师；一个值得信任的教教学、建构“教学模式”的有效过程（有效“备课”、有效“指师。高慎英、教学、走向“教学设计”的有效导”、有效“激励”）有效备课刘良华著有效教学论教

3、学。寻求“教学规模”的有效需要考虑三方面的因素： 学习者、有效“备课”的三个要素教学，夸美纽斯的班级教学学科内容及其结构、教学目标及“备课”需要考虑多方面的“大”教学论认为， 知识就像水、其教学方法；有效指导包括有效因素，但“要”素大体只有三：光线一样，从教师或教材那儿发讲授，促进学生主动学习和有效学习者、 学科内容 （及其结构） 、出去直到学生“接收”、“接提问并倾听学生，避免满堂问，教学目标（及其教学方法）。管”为止。它是不变的，在学生满堂问的课堂里，教学气氛活跃1、学习者。 有效教学的关键身上不存在个人的理解问题。知了，但学生受益不多，且满堂问在于能够了解学生的“需要”以识之源经由教师源

4、源不断地流向淹没了教学重点，挤占了学生读及不同学生之间的“差异”。更学生，就可以实现吧一切知识教书、思考、练习的时间，也限制重要的是，学生“需要”和“差给一切人的目的。到赫尔巴特的了学生的思维；有效激励需要教异”往往并不限于知识水平，而“普通”教育学，赫尔巴特设计师具有“激励性人格”如： 热情、在于求知热情。这需要教师不仅的“普通”教学过程分为四个阶期望和可信任感。热情一是对学考虑“我应该讲什么知识？”还段：明了联想系统生热心，二是对自己所教专业有要考虑“我应该如何让他对这些方法，后其弟子的弟子在赫尔巴求知兴趣和求知信仰“善教者使有热情？”特的基础上提出五段教学法：预人继其志”，期望有可能导致

5、学2、学科内容及其结构。 教什备提示联想总括生不同的成功，如同“罗森塔尔么“内容”看起来比较容易，因应用， 五段教学法在 20 世纪效应”，可信任感总是让学生值为教科书、练习册和课程纲要中经日本传入中国，对中国的教育得信赖，有助于创造一种轻松、已经被详细地指定了。但教师的产生一定的影响。前苏联凯洛夫安全的心理环境，教师的可信任责任是根据学生的实际水平和情的六段教学法则在其基础上对中感主要取决于两个因素：教师的绪状态对这些教材进行“再度开国产生了更深远的影响。凯洛夫学识和教师的人格。发”。课文、练习册和课程纲要六段教学法：组织教学检查第三章：有效教只是界定了要教的内容，却并没作业引入新课题讲授新

6、学的组织（班级教学的流行、小有根据学习者的需要对它们进行教材巩固复习布置作组教学的努力、个别化教学的追选择、组织和排序。业。中国教育则在其基础上改造求）班级教学的优缺点对于我们教师要重视课程资源的开发为五段教学法：组织教学复一些教师来说是有目共睹的，而和利用，教师要“用教材”而不习旧课教授新课复习巩小组教学对于我们来说还不够现是“教教材”。这些观念的提出固布置作业。实，以前常把小组教学和合作学对教师选择和利用课程内容的要（在课堂教学中，习混淆，岂不知二者有着本质的求更高，教师必须对课程内容做“大”而“普通”的教学模式对区别“分组教学”是在班级教学出“校本化”、“生本化”的处一些教师“新手”有所

7、帮助。对中专门分离出“同类”的学生进理。于已经积累了一些经验的教师来行教学，“合作学习”是承认并3、教学目标及其教学方法说，多少有一点反感）利用学生的差异，教师感到班级教学目标应该具体到什么程建构“教学模差异太大而又无法实现个别辅导度，很难有一个精确的说法。有式”的有效教学在我国八十年代时。往往将一部分“辅导”的职效教学的关键在于教师所提出的至九十年代初是非常热门的，这责转嫁给学生， 让学生同伴互助；目标能够不至于因太抽象而令学一时期的教学模式看得见、摸得个别化教学的追求，小组教学难生无动于衷；又不至于因太具体着、易操作、易模仿（在刚毕业以消除差异，且使不同学生产生琐碎而令学生不得“要领”。如

8、那会，我曾参与过邱学华的尝试心理障碍，转换一个角度鼓励学果说教学目标应该表述得具体一教学法实验，现在还记得教学流生自学，为学生终身学习打基础些，那么，这种具体的教学目标程为：出示尝试题自学课本的，也许这样的教学才是“以学应该以能够激励学生热情地学习（出示自学提纲）学生讨论生为主体”。一旦小组教学走向为标准。教师讲解，还曾去马店小学只供学习与交流此文档仅供收集于网络，如有侵权请联系网站删除“教学目标”设定之后，教吸引学生注意的有用技巧之如何保持讲授以及整个教学师需要大致确定用何种“教学方一是使教师引入话题是新颖而有的“节奏”，实在是值得考虑的法”来实现这些预定的目标。有趣的。它不该是简单的、干巴

9、巴教学问题。这里有一个教学艺术效的课时计划不仅要考虑具体的的内容介绍，或者诸如“请将数的领会过程和教学经验的积累过教学方法的使用，更要考虑方法学课本翻到 79 页”。教师可以在程，但还是有一些策略可以考虑：组合模式的灵活运用，即包括教开始讲课时，有时举一个结果令比如可以使教学节奏与任务学方法、组织形式及课堂管理因人惊异的例子，以引起学生的好的难度或复杂程度相适应。教师素的组合。应该使之形成一个连奇心。例如，在讲化学反应及其必须尽量避免在不重要的地方过贯的整体，为实现课堂教学目标衍生物之前，可以将一小钾放进长时间地停留，循序而不进；还服务。“也许有效教师的特征之装水的烧杯里，让学生看它的反要避免

10、离题太远而做一些与教学一，就是他们具有使用多种教学应（钾会噼叭爆响，产生火花，主题无关的叙述；或者花费太多方法或者策略的能力。像那些扮最后燃烧）。的时间在单个学生或一些学生身演大量角色、广受欢迎的男女演吸引学生注意的有用技巧之上。员一样，优秀的教师也是复合型二是“把目标告诉学生”。仅仅比如应该重视教学环节以及天才。在某一天，他们可能将班用某些吸引注意的手法引起学生不同主题的“过渡”。当教师改级卷入到一场讨论中。 在另一天，的注意，或一般性的外围提醒，变话题、重点或活动时，就会出你可能观看到一个示范，做了一如“注意了，开始上课”、 “看，现过渡。 “过渡， 尤其是小过渡，个学术性游戏，听取了一场

11、口头这一排同学坐得多端正”等组织是课堂上的常见现象，它很大程报告，或者使用了某种个性化的教学，有时并不一定能够让学生度上决定了课程的顺利进行。不学习模块。他们的班级总是富有集中注意力。让学生集中注意的好的过渡会极大地妨碍教学时间变化、充满活力，而单个的因素一个常用方法是告诉学生在课时的有效使用。因此，教师应该保并不能确保教学的有效性，虽然结束时应该哪些“行为结果”。证过渡数量不多，但尽可能有条它确实对教学有所帮助。”“把目标告诉学生可以帮助他们理、简洁。当没有处理好过渡，高慎英、刘良华著有效教在上课前组织思维，在他们头脑或者下一个环节由于某种原因被学论）中提供可以挂靠要点的钩子。这延误时，问题

12、就会产生。”（六）有效“指导”：有效激活了学习过程，并使学习者集为了使教学过渡顺利，教师讲授、有效提问、有效倾听中注意去获取所要求的行为结在“备课”时就应有所考虑，尤从有效教学过程来看，有效果。”其须预先准备好与过渡有关的材教学意味着教师能够有效“指吸引学生注意的有用技巧之料设备。当准备上课时，就可以导”，包括有效“讲授”并促进三是“让学生知道学习的重点和预先估计哪里会出现变化，哪里学生主动学习，也包括有效“提难点”。教学的多样化并不意味需要停顿。教师还可以将经常性问”并“倾听”学生。着无重点地蜻蜓点水，在多种呈的过渡常规化、惯例化。例如，1、有效“讲授”现方式中的各项学习内容并不是当学生提前

13、完成作业时，应该干有效“讲授”是任何课堂教同等重要的。在上课开始时就要什么，而不是坐在那儿等候。学必不可少的，即使是以学生自引导学生了解课文和练习册中的（ 3）提供鼓励性的即时反馈主学习的课堂活动中教师讲授也“关键”部分。在课堂教学的进在提供参与机会，学生有所是必须的。教师清晰的有效讲授行中、结束时强调相应的关键部表现之后，紧接着，教师必须做可以在师生互动中点拨、引领、分，以免学生只关注形式的多样出相应的适宜的即时反馈。这两启发、强化，起到画龙点睛的作热闹和参与的开心，却抓不住核种事件在时间上是紧密相连的。用。心内容。多样化教学不能冲淡主“行为和反馈之间尽可能短的时教师“讲授”要考虑的一个题。

14、强调难点和重点可以帮助形间间隔是学习最重要的因素之重要方面就是要关注教学过程中成相应的知识结构和知识主题。一：行为和反馈之间的联系越紧的关键“事件”。我们可以考虑（2）使“讲授” 保持一定的密，学习就会越快发生。”也可加涅等人所建议的 “教学事件” ，节奏以说，提供反馈是引发活动的完包括创设情境以便吸引学生的注使讲授保持一定“节奏”。整和延续。反馈可能是引发活动意；选择灵活多样的教学方法以这一点非常重要，却被很多不细的一部分，也可以是一个单独的便促进学生有效学习；提供鼓励心的教师疏忽或遗忘。保持与学活动。由于引发活动没有提供反性的即时反馈以便让学生看到自生能力相适应的“教学节奏”，馈，学生无法

15、知道自己的行为是己的成长和进步。它的效果将不限于能够带来艺术否正确。即时反馈有助于对学生（ 1）使“讲授” 能够吸引学性的享受，更重要的是，这种节的学习进行及时的矫正和强化。生的注意奏既能使教师的“讲授”变得轻所以，这两个事件发生的时间间教师在备课时，首先要考虑松（凡抱怨上课劳累的教师多半距要尽可能地短。的就是，如何在上课一开始就吸与节奏感缺失相关），且能使学在引发期待行为阶段，学生引学生的注意。这与一般性的维生借助某种暗示效应而更有效地对问题或练习的回答必须是“个持纪律式的组织教学不同。对教记住、理解某些知识并形成相应体”的，即个体尝试着进行回忆、师的要求更明确，教案中就要设的价值观。“最有

16、效的教师会保概括、释义、应用或者解决问题，计好用怎样的方式吸引学生的注持一种顺利的、相对快捷的节但紧随其后的反馈可以指向“全意。如果学生不集中注意，所有奏。 虽然教学活动的速度很班”。这样做可以使个别学生的的教学活动将成为无意义的事快，但却与课程内容的难度和学正确答案为全班所借鉴，使个别件。生的能力很匹配。”只供学习与交流此文档仅供收集于网络，如有侵权请联系网站删除学生的错误为全班引以为戒，起进行调控；也益于学生成功，尤记忆型的问题难度最低，对到举一反三的范例作用。其是信息性的知识获得，讲授能学生要求不高，只要能够准确回对于学生错误的回答特别需增进学生的理解； 同时时间经济，忆起以前学过的知识

17、，并正确作要注意，重要的是对于错误答案教师讲授是对时间的有效使用，答即可，并不需要理解所记忆的作出富于鼓励的答复，从而保持是学生获得知识最经济的一条捷知识，或将所学知识用于解决问引发活动的非评价性的特点。如径。教师讲授也可能满足学生的题。“开头不错”，“你的答案部分一些需要。这些需要包括：“获理解型问题需要学生对所记是正确的”，“可以做得更好”取学生获取信息的需要；顺忆的知识进行一定的理解和加等鼓励性话语。类似这样的回复从钦佩他人的需要，在这儿，工。对这些问题的回答应该能够能够使学生关注更有用的回答，他人是指讲述者；一致同意表现学生对所学知识有解释、概而不因为学生的错误回答受到批他人和相信他人

18、的需要；求助括说明的能力。学生要回答这些评。学生行为之后紧跟着表扬和寻求帮助的需要。另外，好的问题，必须在以前所学知识的基鼓励而不是批评，更有可能促进讲述能帮助学生发展重要的学习础上对学习过的知识形式加以变学生的学习和迁移。“在尽可能技能，这包括倾听、做笔记、思化使用。非评价性的氛围中引发学生回考的能力。”应用型问题要求学生把知识答，这使学生能够自由地冒险式教师讲授最大的局限性在应用于不同的问题和不同的情境地回答，对于这些回答他们可能于，它可能不容易充分地将学生中。它超越了记忆和对知识的转不大肯定，但他们能以它们为起卷入进来，使学生处于被动静听述阶段。应用型问题“鼓励”把点，开始构建正确的答案

19、。任何状态，单调乏味，加上内容过多新学的材料用于新的不同的环境回答，不管多么粗糙或错误，只或过长，使那些缺乏良好注意、中，包括将以前学过的知识用于要给以恰当的反馈和纠正，都能记忆力差的学生获益很少。传统与“真实世界”近似的情境中。成为学习的起点。”的教师讲授难以激发学生积极参应用型问题有助于提高学生灵活当然，反馈活动既可以是即与，以教师为中心、以书本为中运用知识的能力，使其尽快形成时的、随堂的、非评价的，也可心、以课堂为中心的教学总是源自动化的知识序列并用于新的问以是延时的、 脱堂的、 评价性的。于某种不恰当“讲授”。题解决，而不是只停留在零星的在有些时候，“延迟评判”多学2、有效“提问”知识

20、点的记忆水平上。所以，坚生来说可能更具有鼓舞人心的效有效“提问”意味着教师所持使用应用型问题比应用型问题果。包括一些测验和第二天返回提出的问题能够引起学生的回应的数量更为重要，而且在任何知的作业题目，或者若干天或若干或回答，且这种回应或回答让学识学习阶段都是必要的。周后返回的延伸任务（文章、研生更积极地参与学习过程。什么比较高级一些的“应用型问究论文和文件包等） 。一般而言，样的提问是有效的？题”要求学生形成一些独特和创教师对这些作业的评判应该尽快第一，使问题具有一定的开新的“产品”，如设计一个解决地向学生反馈，甚至可以“让学放性。教师提的问题可以分为封方案、预测一个问题的结果。这生当时知道结

21、果”。但是，这并闭的问题和开放的问题，也称收样的问题的开放性较大，它能激不是说，所有的作业和练习都需敛型问题和发散型问题。 有效“提发多种多样的回答。要“即时反馈”。有时“延时评问”则意味着教师尽可能多地提应用性的问题有时要求学生判”会发生另外的效果，尤其当出开放性的问题，或者尽可能使进行“判断”并能依据一定的标某种作业的结论带有不确定性所提的问题具有一定的开放性。准作出“决定”，它让学生尽可时，这种“延时评判”就变得更开放性问题是一种丰富的资源，能面对真实的问题作出评价。这加必要。能使教学更为新鲜而有趣。种能力的训练应从小开始，而不一个完整的课时计划往往包可是，在课堂教学中，恰恰是等到需要作

22、出抉择时再培养。括以上多个“教学事件”。但在是“封闭的问题”最常见而泛滥3、有效“倾听”教学实践中，并不一定都要包括成灾，特别是在以教师讲授为主真正有效的提问是 “倾听” 。所有的教学事件。比如有时一整的课堂教学中。有关研究表明，不会谈话的人喋喋不休，善于谈节课都是复习，有时回忆先前知这类问题占提问总数的80%。话的人只是提问，并倾听。识和评估行为在当天的课时中没在现实的课堂教学中，封闭学生一旦主动学习，教师的有出现的必要。灵活机智是有效性问题可能更适合强调知识记忆责任就由讲授、提问转换为“倾课时计划设计和有效课堂教学的和理解为主的教学和成绩测试，听”。善于倾听的教师总是能够基本追求。标准化成

23、绩测试中的选择题往往将学生的“声音”转化为有效教可见，无论教学如何改革，测试的就是这种认知复杂性较低学的资源。“讲授”仍然作为“有效教学”的行为。这种成绩最容易被测量。倾听是一种对话，好的对话的一条有意义的教学方式显得卓而开放性问题的测试相对困难，者总善于倾听。 这需要教师在 “提尔不凡。它以它的“优势”使之往往不能收到立竿见影的效果。问”之后，给学生留出足够的 “等在长久的教学实践中延续下来，但是，不管它们在暂时的成绩测待”时间；为学生的回答提供及并形成了自己的传统。试中的结果如何，教师应该长期时的反馈；关键的策略是，要让当教学目标是传递信息时，适量地持续运用高层次的开放性学生感觉教师在等待

24、和倾听。教师讲授是有效而经济的。教师问题。第一，让所有学生都参与 “提讲授满足了教师一定的个体需要第二，使问题保持一定的难问”和对提问的“回应”。有些和职业需要。 既便于教师的控制，度。问题可分为记忆型的、理解教师在“公开课”上为了更“安教师在讲授时可以更好地对班级型的和应用性的。全”、更好按预定计划进行，往只供学习与交流此文档仅供收集于网络，如有侵权请联系网站删除往把问题答案限制在自己所熟悉遗憾的是有些教师喜欢经常使用教师参考用书、教学挂图、教学的范围之内，对于超出自己认为一些几乎“无效”的“补充”或仪器设备、 学生练习册、 练习本，是恰当的范围之外的答案，就会所谓的“赏识”：“好极了”或等

25、等。拒绝。久之，多数学生将对所谓者“哇喔”。真正有效的补充和有效教学的基本前提是为学的“发言”感到乏味而拒绝。教“赏识”至少应该是真实而真诚生提供有结构的教材。这些教材师总是在等待更确切的回答，要的：“不要使用这种程序化的、一般由出版社提供。但无论出版么一个一个地叫下去，浪费了课毫无意义的反应，你应该尽力澄社所提供的教材和教辅资料如何堂时间；要么直接叫那些能够准清、综合处理、扩展、修改、提“完美”和“精致”，教师仍然确回答的好学生，这几乎使课堂升或评价学生的回答。”需要对这些教材进行加工和改变成几个学生的舞台和多数学生有效“倾听”是自然而然地造。“备教材”是教师“备课”的看台。将学生的回应转化

26、为教学的资的一部分。所谓“备教材”主要第二，让学生感到教师在倾源。在这种倾听的环境中，学生是指对教材进行再度开发。听。教师的反馈行为会在很大程成为重要的课程资源，而不是简教师的责任是通过对教材度上鼓励或者妨碍学生的参与。单的接受者。学生的回答应该成的“再度开发”来保证学生所接教师在提问过程中显示出对学生为教师进一步追问、引导的起点触的教材是“安全”而有教育意的关注、对学生的欣赏，能够极和阶梯。真正有效教学总意味着义的。在某些时候教师可能需要大地激励学生积极回答问题。教教师善于“倾听”学生的声音，针对这些教材和教辅资料进行不师提问学生的过程应该成为学生开发并转化学生的观点，引发更懈的“去粗取精”

27、的咀嚼式的劳相信自己、展现自己、欣赏自己复杂的回答。这样会自然而然地作，但这又并不意味着教师在任的过程，这种提问方式带来的成激励学生积极参与。何时候都需要将教材和教辅资料就感和成功体验是一种巨大的学高慎英、刘良华著有嚼烂嚼碎之后再喂给学生。教师习动力。效教学论在对“教材” 进行加工和改造时，面对那些回答问题有困难的什么是有效教学的资源有时需要为学生留出一定的空学生，面对错误答案时，教师不教学的“基本”的要素，大间，让学生自己亲自在原始性的要打断学生的回答，即使是错误体有三：一是学生；二是教师；资源背景中寻找有价值的主题。的回答。有时候，学生开始回答三是课程资源（或称之为“教学在为学生提供教材和

28、教辅资了，却被中途打断，只能听教师资源”、“教学内容”）。料时，所提供的教材和教辅资料对回答的提示；或者，学生开始历来的有效教学往往重视教需要保持一定的难度，能够对学了一个错误的回答，马上被教师师的讲授，或者重视学生的自主生原有的知识结构和理解水平构打断，叫另外一位学生回答或教学习；殊不知无论教师的讲授，成一定的智慧挑战。教材和教辅师代为说出正确的答案。 很明显，还是学生的自主学习，其最终的资料理想的难度是保持在“最近“这两种后果都会挫伤学生的积效果取决于课程资源。发展区”的范围。让学生大体能极性，他要么没有机会说出完整“课程资源”是决定着“有够通过有指导的自主学习而理解的答案，要么就会意识到

29、他的答效教学”的理想能否兑现为课堂和掌握教材和教辅资料所蕴涵的案是如此的错误，以至于根本不教学实践的关键因素。课程资源信息。值得听完。也许这两种做法都不既指“课程物质资源”（有学者有时也可以提供难度较大的是有意的，但学生就是这么看称之为“条件性课程资源”），教材和教辅资料。当所提供的教的。”这样，学生会感到沮丧而也包括“课程人力资源”（有学材和教辅资料难度较大时，可以不愿意积极主动地参与课堂活者称之为 “素材性课程资源” ）。鼓励学生以“小组讨论”和“合动。“课程物质资源”主要指学作学习”的方式体验和领悟相关教师需要“容忍”不同，给校的教材、教师数量（师生比例） 、的信息。予知识上和情感上的鼓

30、励。至少图书馆、活动场地、教学时间、高慎英、刘良华著有不能把 “提问” 当作惩罚的手段。教学设备和设施、 学校环境等等。效教学论使用“提问”来惩罚学生，这也“课程人力资源”主要指教三、课程人力资源的开发许是“提问”中最严重的误解之师和学生的主动精神、知识结构“课程物质资源”自然是重一。比如对于回答错误的学生，和人格品质以及教师与学生的相要的。 但是，当“课程物质资源”问他一个更难的问题；对于干扰互关系。 如果说 “课程物质资源”开发到一定程度，尤其对于那些课堂秩序的学生，问他一个不可所倚赖的物质条件更多的是一种物质条件已经饱和或物质条件已能知道的问题。等等。有的教师固定化的、消费性的、“耗散材

31、经限定的学校来说，起决定作用可能出于好意，但不管出发点如料”式的资源。那么，“课程人的往往是“课程人力资源”（教何，这类问题确实是惩罚。因为力资源”所倚赖的“教师和学生师和学生的主动精神、知识结构这可能让学生自我感觉很差，自的知识结构、主动精神和人格品和人格品质以及教师与学生的相信不足，更紧张，不愿意积极参质”等更多的是一种发展性的、互关系）。只有当教师和学生的与课堂教学。这些只会对学习过生成性的、精神性的资源。生活经验、 实践智慧、 人格魅力、程产生阻碍。高慎英、刘良华著有问题与困惑、情感与态度、价值必要时， 教师需要 “追问” 、效教学论观等“课程人力资源”真实地进“补充” 和“赏识” 学

32、生的回答。二、“教材”的再度开发入课堂教学的时候，才可能实现这会让学生感觉教师一直在关注“教材”包括“课本”（或“有效教学”的追求。问题的回答进展。 教师的“追问”、“教科书”）以及相关的“教辅具体来说， “课程人力资源”“补充”和“赏识”是必要的。材料”，比如与“教材”配套的的开发和利用至少从三个方面考只供学习与交流此文档仅供收集于网络，如有侵权请联系网站删除虑：一是学生的“主动学习”并死得比阿斗更早。 以上这则短信以此建构自己的知识结构和人格描述了教师教学的辛苦，事实上，品质。 二是发挥教师 “主动性” ，“时间 +汗水”，“日光 +灯光 +通过教师的“主动学习”并以此星光”占去了我们仅此

33、一生的大建构自己的知识结构和人格品半生，为什么会如此的辛苦呢？质。三是通过教师和学生的“互症结还是在于我们教师自身，我动教学”、“对话教学”来不断们似乎习惯把“题海战术”当作生成瞬时性的、不可重复性的课胜利的法宝。这严重的加重了学程资源。生的负担，也逐渐磨灭了学生学高慎英、刘良华著有习的主动性与积极性，如果我们效教学论教的学生都没有兴趣学习，都不四、反思教学：教师参与课学习了，我们还拿什么谈论有效程资源开发教学呢！ ？ 1995 年华中理工大学什么是“有效教师”？可以对 3511 名新入学的各类学生进有多种谈论的方式，也可以提出行语文水平测试，平均分仅为多种标准和期望。从有效教学的63.9 分

34、。“ 10 年的时间， 用来学基本方向尤其是“隐性学习”、习本国语文，却又是大多数不过“体验学习”和“热情求知”来关，岂非咄咄怪事？”早在1978看，真正的“有效教师”至少应年，吕叔湘先生就发出了这样的该是一个课程资源的开发者。教疑问，今天的中小学时间增长为师的基本使命是为学生的体验学12 年，低效教学的现状改变的如习提供足够而有教育价值的课程何，我想，从事一线教学的我们资源。最清楚不过了。事实上，我提倡而教师能够成为课程资源的有针对性地、系统地自己命题或开发者，取决于教师是否能够由找题练习。现在大多数学校都是“经验教学” 转向 “反思教学” ，用现成的练习题，而且教师舍不是否能够由 “经验教

35、师” 走向“反得删减任何一道题，而是逐一题思教师” 或者“反思性实践者” 。去讲，怎么能不低效呢？我们是教师只有成为 “反思性实践者” ，否可以在指导学生如何会学习的不断反思自己的教学行为和行为过程中，叫学生先看书前目录，背后的教学理念，才能不断开发用心与动脑相结合，系统地想每和生成有价值的课程资源，实现个相关的知识点，对语文等学科有效教学。的默写，不动笔，而是先背记，然后用心、脑与手实践一次，只无效教学一次就足以（过一段时间要巩指在教学过程中教师的教与固），我觉得没有必要必须得写学生脱钩，从而导致效率极低甚出来然后给老师看。事实上，眼至是零的教学。无效教学的课堂睛看到的事物可能是一时的情往往

36、死气沉沉， 课后大练“题海”，况，不一定是事物永恒不变的现结果是学生苦学、厌学、甚至辍实实质，但中国普遍的师资现实学。与社会的考试制度等让低效在以 二年级一节数学后的一段时间将继续存在。课，老师提出这样一个问题： “二负效教学年二班有 22 名学生需要坐船过 小民作业写错了河，如果每 5 名学生坐一条船，一个字，老师罚他写一页；小民最少需要几条船？”学生们展开拒绝写那么多，老师就罚他再写积极讨论，当教师问结果的时候，十页，小民干脆不写，老师就罚老师哭笑不得！学生结果是：李他站着听课并放学后请家长来XX同学：需要 4 条船，剩下 2 个校，结果是：家长来校了，小民人游泳过去； 王 XX同学：我也

37、需不见了 要四条船，剩下的 2 个人会轻功；如果家长与学生仰慕教师的刘 XX 同学：我一条船也不用， 让权威，那我们教育是何等的可悲！他们从桥上过去。 由此可见，合我想，我们真的听学生记述过：作学习成了脑筋急转弯。我长大后也当老师，因为可以罚低效教学学生站着 可以想象，老师给首先我们要向各位同仁读一学生造成的伤害，学生还怎么能则描述我们教师自己的 短信：起有效的学，我们的教又怎么能有得比公鸡早，睡得比猫头鹰晚，效了呢？所以，我们要时刻提醒吃得比营房士兵快，催作业比黄自己别负效教学。世仁狠，搞辅导比啃骨头更亲，高效教学只供学习与交流关于高效教学，应该是节约投入量和增加学习收获量的教学，如果比值可

38、以计算，那么节约到如何程度才算“高效”，或增加到何等程度才算“高效”？高效教学是我们有效教学研究的目标，但它的概念却很难界定，教育家们往往回避对 “高效教学”进行界定， 而采用有效教学概念。教师在教学过程中，应该坚决不实施负效教学，努力避免无效教学，革除低效教学，追求高效教学，最基本的诉求是：教学必须有效。何为有效教学，所谓“有效”，主要是指通过教师在一段的教学时间后，学生所获得的具体进步或发展。 教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到

39、应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。这是有效教学核心思想。那么有效教学的理念又是什么呢？一、关注学生的进步和发展。二、关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。三、关注可测性和量化。四、需要教师具备一种反思的意识。五、有效教学也是一套策略。在质量诉求越来越强烈的今天，教学质量被各级教学管理部门提上了议事日程， “质量年” 、“质量管理年”、“质量提升年“等口号在素质教育的背景下提了出来。2006 年是市教育 “质量管理年”，全市中小学、都积极行动起来，事实上，在新形式下，有效教学有多方面积极的意义。同时，我们一定要明确：不论怎么改革，没有质量就

40、一定没有一切。静悄悄的革命精粹解读 本书及作者简介 本书是日本东京大学佐藤学教授的另一力作，由李季湄老师翻译，长春出版社 2003 年出版。本书以创造活动、合作、反思的综合学习课程为主线，结合课堂实践揭示这种课程形态为实践提供了新的理论生长点，从而引发课堂和学校一场静悄悄的革命。此文档仅供收集于网络，如有侵权请联系网站删除倾听的课堂这是因为，对话的前提是学会倾听。如果你有过这种经历，就不互相倾听是互相学习的基础。难理解课堂中究竟发生了什么。教师往往想让学生多多发言，但从小我们就被鼓励要积极发言，实际上，仔细地倾听每个学生的发言要大声清楚，通常还有各种发言，在此基础上开展指导，远各样的手势来丰富

41、和活跃课堂，远比前者更重要。要创设一个每于是乎，教师的声音，学生的声个学生都能安心发言的教室环境音，形形色色的手势还见缝插针，的话，必须对各种不同的意见十把课堂塞得满满当当的，然而没分敏感地倾听，建立起相互倾听有倾听的“对话”只不过是不入的关系来，否则这一目标是不可耳的喧嚣。我们的学生常常在没能实现的。 （我的思考： 在我的有听清教师的话语后就急急发表课堂上，我希望他们多多发言，自己的看法，在“只要发言就要但是事与愿违，有时会沉默、自鼓励” 的信条下， 肤浅变得堂皇。问自答、或是迁怒于他们，后来发言结束后学生如释重负，对于读了教学勇气之后，我知道别人的发言充耳不闻。 没有倾听，“只要我们稍微给

42、自己内心声音对话变得缺乏深度，思维变得龟一些注意与尊重，它就会以一种裂而不流淌，根本不能汇成集体更温柔的方式回应，使我们参与智慧的海洋。小学阶段的闹哄哄到赋予生命活力的灵魂对话到了初高中阶段后变成了表情麻中。”，我也试着去努力了，心平木，沉默不语，而美国的情况却静了，但是我发现我没有努力在相反，这也从一个侧面揭示出我营造一种倾听与回应的氛围，对们原先的对话是没有倾听、急于暗暗支持你的声音没有很敏感地表现的“虚假”对话。不仅学生肯定它，在这方面，我要好好努需要倾听，倾听对于教师来说，力！）也是至关重要的，我们经常在听学生发言时， 心不在焉地想着 “下倾听这一行为， 是让学习成为一步该怎么办” ，

43、于是便希望学生学习的最重要的行为。善于学习的回答和自己的考虑是一致的，的学生通常都是擅长倾听的儿当回答有一点偏差时只需一点点童。只爱自己说话而不倾听别人粉饰，而出现异向的回答时，教说话的儿童（人）是不可能学得师会从容请他再作思考，请其他好的。学习，一般认为这是能动同学回答。佐藤学认为，在对话的行为，但不应忘记的是，在能过程中，竭力以自己的身体语言动的行为之前，还有倾听这一被和情感去与学生的身体动作和起动的行为。学习，是从身心向他伏的情感共振。能在有这样的教人敞开，接纳异质的未知的东西师的教室里学习的学生是非常幸开始的，是靠“被动的能动性”福的。他提出要创建一个润泽的来实现的行为。课堂，润泽是相

44、对于“干巴巴”摘自静悄悄的革命 ，第 71的教室而言，干巴巴的教室里教师与学生都是紧张的，润泽表示页了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。每个人的呼如果我们希望在课堂上更好吸都是这种均匀、柔和，大家互地培养学生的言语表现能力的相倾听，真诚地交流，轻声模糊话，那么与其鼓励他们发言，不的发言也是被允许的，因为它反如培养其倾听的能力。这看起来映了一个思维正在延续的过程，好像离得远些，其实却是一条捷事实上，真正的创造性的发言往径。在教室里，倾听的能力培养往都是轻声模糊的，如果强迫学起来之后，课堂的言语表现才会生大声地喊出自己的意见，或用变得丰富起来，而不是相反。手势在对错之间站队都隐含着撕摘自

45、静悄悄的革命 ，第 27裂他们思维的危险，在“润泽”的气氛中，即使耸耸肩膀，拿不页出自己的意见来，每个人的存在都得到大家自觉地尊重，而不会在日常交谈中， 有一类人是不为无话找话而紧张地中断自己的为大家所喜欢的，就是无论你在思维。讲什么，他都没听进去，而只顾自唠叨，你会觉得索然无味，暗打开教室的大门自祈求这无聊的对话赶紧结束。只供学习与交流一般的校内教研活动都是事前花几个小时的时间来讨论，事后却只用短短 30 分钟议论一下就结束了。事先之所以花那么多时间据说是为了避免事后被说这说那。这种防御性姿态，以及观摩者对授课教师评头论足、一味指责别人缺点的研讨方式，都必须改变。研讨教学问题的目的绝不是对授

46、课情况的好坏进行评价，因为对上课好坏的议论只会彼此伤害。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相讨论这节课哪里有意思，哪能里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。摘自静悄悄的革命 ，第 67 页曾经和几位在我看来极为出色的老师交谈过，在交谈中他们的眼中流传飞扬着智慧的神采，然而一旦当我提出是否可以听课时，谈话尴尬地戛然而止，神采即刻收敛，取而代之的是一种警惕，接下来通常都是婉转的谢绝。在佐藤学教授看来，要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课情况

47、的校内教研体制，即每个教师都要保证一年一次的公开授课；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。为什么教师们都一丝不让地死按住门把呢？主要原因在于我们的研讨往往是集中在评价课的好坏上，加上评课人又带着各自的标准和立场，这使得教师们陷入了极大的不确定性的恐慌之中。授课教师徨徨走进研讨室，感觉不啻于一场宣判会，谁都不喜欢被人评头论足，指手划脚。这也解释了教师为什么会花很多的精力很多的时间去准备一节公开课，他们所认为的公开课的价值也在于精心的准备使授课水平有了提高，很少人会提及事

48、后的研讨会带来什么实质性的收益，研讨在他们看来尤同句点式的评价，无论听者还是讲者都注意“好坏”的简单评价，除此之外，研讨会充斥先必须认识综合实践活动与分科学习的区别，综合实践活动不是一种孩子气的蹦蹦跳跳， 恰相反，它是一种更为深刻的学习。佐藤学认为综合实践活动和分科学习的区别在于组织方式的不同，综合学习是以现实的“主题”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习，而分科学习是以“内容”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元。分科学习的初衷是分门别类地清晰呈现知识，使知识能深入、累加地传授给学生，以实现夸美纽斯所设想的“百科全书”式人物的理想。然而，现实却不是分门别类地，问题总是以复杂的、丰富

49、的方式整体地呈现。学生面对真实问题的手足无措是不难预料的，所以综合实践活动是意识到分科课程这种缺失后的新的课程形态。此外，当面对一个真实问题时，人往往会调动自己所有的能量去全身心地投入，这种深入的探索的精神也是宝贵的。所以，综合实践活动带给我们的惊喜不仅在于它带来了一种新的课程形态，还在于这种课程形态带给我们的冲击，在综合实践活动中，学习表现为一种与客体对话，与他人对话，与自我对话的活动，这带来我们对课堂教学的立体审视，课堂也是这三种实践的活动，将扁平、单一的课堂变得生动、丰富起来。也只有这样，我们学生才会拿出面对丰富生活的兴趣，调动所有的情感、兴趣、知识、智慧投入学习之中。应该说，综合实践活

50、动是新课程理念的生长点，其中蕴含了课堂教学改革的丰富意义，提供了一个契机。需要指出的是，在实践中，一些教师也尝试将综合实践活动的理念运用于学科学习中，但是认为就是把课堂弄得热热闹闹，缺乏对综合实践活动的 “内涵理解” ，这也就是新课改课堂被人指责为“活动课”的原因所在。目前综合实践活动难以实施的重要原因被认为是教师缺乏开发、指导综合实践活动的素质，实际上，一来由于综合实践活动课程毕竟是新生事物，对于新生事物我们总该允许一些探索的时间，二来是因为我们的教师从小所受的教育也表现出了后遗症，佐藤学说，他甚至觉得，这种素质与其说是存在于那些学生时代就一直优秀的教师中，还不如说是存在于那些学生时代不爱学

51、习，而在大学此文档仅供收集于网络，如有侵权请联系网站删除的便是一些无聊的空话和套话。实际上，如果想真正触及一节课的丰富性、特殊性，并且对教师的反思有所帮助，让整个研讨会充满意义和乐趣，首先我们就该抱着无论从每堂课我们都能学习到什么的想法，把原先放在教室后面的凳子向前移，移到学生中间，这样才不至于只看得到教师的“表现”，被头脑中的条条框框比如，教师的板书如何、条理是否清楚等等束缚住自己的眼睛，对课堂发生的一切丰富多彩的事都置若罔闻。如果能做到这样，就不会到研讨时把那些填空式的评价说完以后，就无话可说了，才有可能就课堂的实际情况作活泼的交流，分享和谈论课堂上的乐趣和困难。这样的研讨才是让人期待的，

52、并进一步地形成同事间真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自为政、互相排斥。教师从研讨会上获得乐趣和收益，就不会再对公开课感到惧怕，甚至会要求开放日常的课堂。综合实践活动的误区综合学习产生混乱的原因还在于认识上的错误，即把综合学习理解为通过 “经验 （体验）”进行学习，而把学科学习理解为通过“知识（技能）”而进行的学习，这种两分法的错误理解导致了认识上的错误。 如果按照上述理解，那么，综合学习就陷入到活动主义与体验主义中，而学科学习就陷入到知识主义与技能主义中了。为避免混乱，必须先要确认一点，那就是，不管是综合学习还是学科学习，都要实现学习的课程，这一点上它们是相同的。摘自静悄悄的革命，第104-105 页佐藤学所说的综合学习也就是我们所知道的综合实践活动，应该说，综合实践活动是本次新课程改革最具创新同时也最具争议的。对综合实践活动的理解往往过于表面，这直接影响了综合实践活动的实施，一些学校把综合实