当代建构主义理论

1、当代建构主义理论 一、建构主义的学习模式 关于学习的三个基本问题 学习的实质是什么？ 学习的过程是什么？ 学习的条件是什么？ 建构主义的学习模式 先前经验 经验的系统变化 学习共同体 主动建构活动 学习情境 学习的条件学习的过程学习的实质 学习的实质（学习的结果）： 学习者经验的系统变化，即学习者经过学习，其经验得 到了重组、转换和改造。 学习的过程： 知识是学习者主动建构起来的。（建构主义最基本的 理念） 学习的条件： 先前经验、学习情境、学习共同体 主动建构与先前经验 “建构（construction）”的最初含义 知识的建构：人在一定情境下，面临新事物、 新现象、新问题和新信息时，会根据

2、情境中的线 索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的 先前经验，来解释这些新信息，解答这些新问题 ，赋予它们意义。 学习情境 知识的意义总是存在于情境之中的。 学习总是在一定情境之中进行的，人不能超越 具体的情境来获得某种知识。 学习时的情境不是个无关因素，而是有机地卷 入了建构活动。 学习者共同体 学习总是在一定社会文化环境下进行的，学习 者所学的知识及其载体都积淀着人类社会的智慧 和经验。所获得的知识，都是个体与周围共同体 相互作用的结果。 学习结果（经验系统的变化） 学习是在先前经验的基础上进行的，学习是结 果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转 换和改造。 这些变化是多方面的，既

3、包括认知方面（如知 识、技能）的变化，也包括情感方面的变化（如 动机、态度、信念和价值观等）。 二、建构主义的知识观 （一）知识不是客观的，而是 主体的经验、解释和假设。 （二）知识并不能精确地概括 世界的法则，不能拿来便用， 一用就灵，而是需要针对情境 进行再创造。 （三）知识不可能以实体的形 式存在于具体个体之外。 传统的知识观 知识是客观存在的、有 待发现的东西，是绝对的 、确定的。 传统知识观的根源：机械 反映论 填词： 牛顿（ ）万有引力定律。 理论不是客观存在的有待发现的东西， 只是一种解释、假设 对同一个问题或现象会有不同的解释， 如对学习问题会有不同的理论解释。 （对同一个病症

4、：中医和西医有不同的解 释，基于不同的假设和不同的哲学体系） 三、建构主义的学习观 （一）主动建构性 学习就是学习者调动、综合、重 组甚至改造头脑中已有的知识 经验，对所接收到的信息进行 解释，主动地建构知识的意义 ，生成自己的经验、解释和假 设，而不是被动地接受东西。 传统的学习观 既然知识是客观的、确定 的东西，那么学生的学习 就是接受这些正确的东西 。 学生在学校的工作就是 将课本知识“拿过来，装 进去、存起来、提出来” 。 有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖 雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给 的压岁钱，猛地冲进屋内 “”的意义 有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“ 希望工程”捐款

5、车开过来，突然想起春节 时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内 “”的意义 “”来自我们的根据已有经验所作的推 测和假设。 （二）社会互动性 学习是通过某种社会 文化参与而内化相关 知识和技能、掌握相 关工具的过程，这一 过程要通过 的合作互助才能完 成。 传统观点认为，学习是每 个学生单独在头脑中进行 的活动，它往往忽视学习 活动的社会情境，或将仅 将社会情境看作学习的背 景，而非实际学习过程的 一部分。 （三）情境性 知识不可能脱离活动 情境而抽象地存在， 学习与在一定社会文 化环境下的社会实践 活动紧密结合。 传统的观点 概括化的知识是学习的核 心内容，知识可从具体情 境中抽象出来，学生可脱 离

6、具体的物理情境和社会 情境进行学习，习得的概 括化的知识可自然而然地 迁移到各种具体的情境中 。 四、建构主义的教学观 （一）教学不是传递客观、确定的知识（东西）， 而是激活激活学生原有的相关知识经验，促进促进知识经验 的“生长”，促进促进学生建构建构知识的意义，以实现实现知 识经验的重组、转换和改造重组、转换和改造。（教学的本质教学的本质） （二）教学要为学生创设创设理想的学习情境（手段手段） ，（目的目的）激发激发学生的推理、分析、鉴别等高级的 思维活动，同时给学生提供提供丰富的信息资源、处理 信息的工具以及适当的帮助和支持，促进促进学生自身 建构意义以及解决问题的活动。 （三）教学以学生

7、为中心以学生为中心 传统的教学观 教学就是传递 客观、确定的 知识（东西） 。 五、建构主义的学生观 （一）否认白板说，强调学生经验世 界的丰富性和差异性。学生并不是空 着脑袋走进教室。遇到问题，学生会 根据自己的经验，运用其推理和判断 能力，形成某种对问题合乎逻辑的解 释。 （二）学习经验的差异本身就是宝贵的 学习资源 六、建构主义的教师观 （一）关于教师的角色 教师是苏格拉底倡导的助产士 （产婆），是学生建构知识的帮助者 、引导者和合作者（HDC： HelperDirectorCooperator）。 （二）关于教师的作用 在确定的经验领域支持学生的意义 建构 传统的教师观 （一）关于教师

8、的角色 教师是传递知识的工 程师，是支配学生学习 的权威者和控制者 （二）关于教师的作用 给予学生“真理” 客观主义 建构主义 行为主义 信息加工 认知心理学 奥苏伯尔 有意义学习 理论 皮亚杰 发生认识论 维果斯基学派 参考文献 1.刘儒德，建构主义：知识观、学习观、 教学观，人民教育J，2005年第17期，第9 11页。 2.张桂春，简论建构主义教师观，教育科学 J，2006年2月，第22卷第1期，第4952 页。 3.何克抗，建构主义学习理论 七、建构主义的不同观点 当代建构主义 激进建构主义 社会建构主义 社会文化认知观 控制论系统观 社会建构论 信息加工建构主义 （一）激进建构主义

9、（一）激进建构主义 源于皮亚杰发生认识论，重视个体与物理环境的相互作 用，较少关注学习的社会性 如：在处理守恒问题时，儿童已有的认知结构同物理环境 进行相互作用，认知从不平衡向平衡发展（平衡化） （二）社会建构主义 1.主要观点 以维果斯基理论为基础，认为知识不仅通 过个体与物理环境相互作用来建构，而且 通过社会互动来建构。 2.知识分类 （1） 自下而上的知识 个体通过自身活动获得的经验，经由具体水平向高级水 平发展，走向以语言实现的概括； （2）自上而下的知识 人类社会实践形成的公共文化知识，以语言符号的形式 在个体学习活动中出现，由概括向具体领域发展。 （3）儿童知识发展基本途径 儿童通

10、过与成人或较成熟个体的社会交往（特 别是教学活动），解决自己不能独立解决的问题 ，理解成人所具备的“自上而下的知识”，并以 自己已有的知识（包括自下而上的知识）为基础 ，把“最近发展区”变成现实的发展。 （三）社会文化认知观 受维果斯基影响，视学习为建构过程，关注学习的社会性，更为重视知识或学习与文 化、历史、风俗习惯背景的联系，强调知识的来源是不同的社会实践活动。 讨论：1.“应试教育”的历史文化背景？（从读四书到学习自然、社会科学） 2.中国学生为什么不喜欢发表见解？同哪些文化传统有关？ 3.默会的知识（tacit knowledge）对理解显性知识的作用？ “悠然心会，妙处难与君说” 4

11、.“面子”、“人情”、“关系”：“面子”是“face”吗？“人情”是“feeling”吗 ？“关系”是“relationship”吗？ （四）信息加工建构主义 1.温和的建构主义立场，认为知识是学习者建构 的结果，而非先验的存在。 2.强调知识的双向建构：不但强调原有知识经验 在新信息编码表征中的作用，而且强调新经验对 原有知识经验的影响。 （五）社会建构论 1.以维果斯基为基础，但更强调社会对个体发展的影响。将社会置于个体之 上，在大社会层面而非心理层面研究社会交往对个体学习的影响。 2.知识不存在于个体内部，属于社会并以文本的形式存在，而所有都以自己 的方式解释文本的意义。（“有多少个读者

12、就有多少个哈姆雷特”、不同个 体对红楼梦有不同解读） 3.重视人际语言交流，谈话是人们形成新的意义、发现已有意义符号的心理 工具。（人们交流各个对同一文本的解读，会生成对文本的不同理解） （六）控制论系统观 不但关注人与外界的相互作用与反馈，而 且强调自我反省。 八、当代建构主义理论的课堂运用 建构主义课堂运用 基于问题的学习 研究性学习 认知师徒法 教学对话 合作学习 互惠教学 （一）研究性学习（inquiry learning） 1.定义 学生在教师指导下，从学习生活和社会 生活中选择和确定研究专题，主动获取知 识、应用知识和解决问题的活动。 2.过程(五个特征） 提出问题：学习者投入到科

13、学型问题的探索之中 收集数据：学习者重视实证在解释与评价科学型问题中的作用 形成解释：学习者根据实证形成对科学问题的解释 评价结果：学习者根据其他解释对自己的解释进行评价 检验结果：学习者交流和验证他们提出的解释 （二）基于问题的学习（problem-based learning） 1.定义 设置复杂的有意义问题情境中，学生以小组合作的形式共同解决复 杂的实际问题或真实的问题，形成解决问题和自主学习能力的学习， 也称为抛锚式教学。 为学生提供没有唯一“正确”答案的真实问题，要求学生以合作探 究的方式共同解决。 2.教学步骤 阶段阶段教师的行为教师的行为 第一阶段：引导学生了解问题 说明学习目标

14、，提供必要资源，鼓励学 生自己选择解决问题的方法 第二阶段：组织学生学习指导学生确定与问题相关的学习任务 第三阶段：协助学生的独立调查和小组 调查 鼓励学生搜集恰当的信息，开展实验研 究，寻找解释和解决问题的途径 第四阶段：形成假设并相互交流 协助学生准备总结报告、录像素材或模 型等，鼓励他们相互交流 第五阶段：分析和评估解决问题的过程引导学生反思调查和解决问题的过程 （三）合作学习（cooperative learning） 1.定义 由几个能力不同的学生组成小组共同学习 ，并强调学生之间的互动。 2.合作学习的共同点 真实学习环境 社会互动 3.不同建构主义观点下合作学习的特征 信息加工建

15、构主义信息加工建构主义 基于皮亚杰思想的基于皮亚杰思想的 建构主义建构主义 基于维果斯基思想基于维果斯基思想 的建构主义的建构主义 小组规模小（24人）小2人一组 小组构成异质或同质异质异质 任务 复述、精致、扩展、整 合知识 探究技能 教师作用协助者协助者示范、指导 潜在问题 不当的帮助 不平等的参与 不主动 没有认知冲突 不当的帮助 提供充足的时间、 对话 解决途径 直接说明帮助的方式 示范正确的帮助 记录互动过程 构建认知冲突 直接说明帮助的方 式 示范正确的帮助 4.创设合作学习小组 有效合作学习小组要求： （1）成员间面对面互动； （2）良性的内部依赖（意识到需要同伴的支持、 解释和

16、指导）； （3）每个成员都要担负学习责任（合作的目的在 于最终能独立学习）； （4）具有合作技能（提出建设性反馈意见、达成 共识、发动所有成员参与）； （5）成员间相互监控（监控活动及人际关系）。 5.合作学习中成员角色 角色任务 鼓励者鼓励害羞的或不情愿的学生参与活动 表扬者赞赏他人的贡献，肯定他人取得的成果 守护者平衡参与的机会，避免个别成员支配整 个组 教练员解释说明相关的学习内容和概念 问题控制 者 保证所有学生都能提出问题并得到解答 审查员检查小组成员的理解情况 角色任务 审查员检查小组成员的理解情况 任务控制 者 使小组活动围绕任务展开 记录员记录角色、观点和解决方案 反思者使小组

17、意识到自己的进展情况 纪律维护 者 控制小组讨论的声音 材料管理 员 领取和归还材料 根据小组学习目标、成员年龄合理分配 角色； 要教学生如何扮演这些角色； 要让学生轮流扮演这些角色，使学生了 解合作学习的各个方面。 6.合作学习的三种方式 合作学习的方式 脚本化合作 相互提问 拼图式教学 （1）拼图式教学 小组成员每人负责一部分学习材料的讲 解。 第二代拼图教学:增加专家小组(由各组 中学习相同材料的成员组成) （2）相互提问（reciprocal questioning） 23人一组就老师讲授内容或自学内容 相互提问和回答。 （3）脚本化合作 2个学生轮流承担总结学习内容和评论总 结任务。

18、 实施步骤: 第一步:专业小组成员一起讨论材料意义 并计划教学过程; 第二步:学生回到各自学习小组,给组内成 员讲解; 第三步:教师编制测验评估学习效果,小组 成员的得到作为小组成绩。 （四）教学对话 1.定义 学生通过与教师和其他学生的交流来 学习的一种教学方式。 2.理论基础 维果斯基的理论（学习与理解需要互动 与对话） 3.有效教学对话的组成部分（教学与对话 两部分） 教学 1.确定对话主题（选择对话主题，制订讨论 计划，组织材料促进学生探索） 2.激活并使用背景知识 3.直接教授相关概念与技能（如有必要） 4.运用各种启发技巧引导学生深入表达自己 的观点（如提问、重复学生的话、停顿） 5.鼓励学生寻找论据 对话 1.少提有固定答案的问题 2.肯定学生的贡献 3.承前启后的对话 4.创设富有挑战性的氛围 5.鼓励全员参与 （五）认知师徒法与互惠教学 1.认知师徒法（cognitive apprentice） （1）定义：新手（徒弟）在专家（师父）的 指导下获得知识和技能。 （1）学生观察专家（教师）的示范行为 （2）学生获