探索面向二十一世纪的教育哲学与教育经济学（上）

1、探索面向二十一世纪的教育哲学与教育经济学（上） 一。引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出启蒙问题的）轴心时代以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为坚船利炮提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以科技至上试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（egeakuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此

2、即教育的殊相。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了人之为类所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是天命，是必然，是神意；后者是问天，是欲求，是人性。于是，出于类的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的verstand（可译做认知或认知理性，cognitive rationality，又可译做理解或工具理性，参见汪丁丁，2000a），后者是康德所论的vernunft（可译做价值理性，value rationality，又对应于知性，或可依王国维译做理由或智性）。此即教育的共相。今天，中国的教育及其

3、改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的特殊性，或者说，是它的时代特征。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的西力东渐运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“这一学派所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为西方的那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性

4、，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”（foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告历史终结的时候，他们所指的是源自希腊的逻各斯精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b；fukuyama，1989，1993；baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是发展经济（developing economy）的社会。经济发展的根本问题是如何在两到三代人的时间内将过剩劳动力转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来稳态人口（stea

5、dystate population）社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一根本问题其实起源于社会的人口生育率变迁（demographic transition），而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了硬道理，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是制度转型的社会（transitional society），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人

6、们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出短期化倾向，或者末世情结；（3）中国社会是正在经历文化危机的社会。从表面上看，这一危机缘起于百年以来东方文明与西方文明的冲撞。就内因而言，这一古老文明渐渐地，连续地，从它的鼎盛期（子学时代），经过中兴（大致可谓经学时代），进入停滞期，以致黑格尔意识到“中国似乎永远停留在历史以外”（历史哲学）。但是停滞绝非静止，文化传统的多元性（the plurality of tradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowle

7、dge is power，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的求知意志（will to knowledge）掩盖下的权力意志（will to power），将自然的达尔文主义转变为自由意志的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对无根的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对单相度的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。知识与价值，由这两方面的冲突所构成的张力，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。二。作为过程的教育及其内在困境教育是一个过程。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的教育概念是与各种

8、理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：（1）作为过程，教育的目的、方法、内容，这三者构成同一的不同侧面。换句话说，目的，不再是亚里士多德阐释的那个为运动（过程）所趋向的静止不变的善（good），不再具有柏拉图体系中理念（idea）所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的目的来铺设其内容，再根据内容寻找方法。作为过程，教育的目的是在教育过程的参与者群体的社会交往行为（communicative action）当中逐渐明确和演变的。（2）教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是受教育者的，而且是教育者的认知发展（cognitive development）

9、与道德发展（moral development），所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容以基本概念的集合为主体，教育的方法以人的不同特征为根据，教育的目的对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的度的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同视界之间的融合（the fusion of horizons），所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的点概念，就不应当由“不包含任何局部”（几何原本卷一）来定义，而应当由与点的体验有关的一系列对话与阐释来定义。于是与其它概念一样，点这一

10、概念有了自己的历史认识主体对概念的理解过程，而历史中的概念是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于历史过程中的科学概念与科学中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境（canguilhem，1988）。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉（gaston bachelard）阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考（critcal thinking）所要求的历史语境的重要性（lecourt，1975）。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类概念体系中绝大多数概念是通

11、过与其它概念相类比（metaphor）获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解（lakoff and johnson，1980，第12章）。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派（essentialism）所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输正确的经典理念。类似地，斯科纳（b。f。skinner）倡导的行为主义学派（behaviorism）和杜威倡导的渐进主义学派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的道德或者詹姆士研

12、究过的宗教观念，其建立过程往往不依赖于激励反应行为链条，也不依赖于兴趣诱导过程。最后，教育的目的，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力（cognitive development）和潜在价值（moral development）。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的个性差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学（individualized education）”，所谓“多智能开发”（multipleintelligence developm

13、ent，gardner，2000），所谓“自然教学法”（natural learning，abbott，1999a）或者“去正规教育”（deformal education，the education 2000 trust，1997）。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制（见下节的讨论“教育的经济学问题”）。正规教育以及教育的其它形式的标准化节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口（gardner，

14、1991，页195199）。如果教育过程可以被划分为阶段，例如正规教育与业余教育，或者学校教育与在职教育，那么，作为社会交往过程的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对学校教育来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是符号交往（symbolic interaction）的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式（参见汪丁丁，2000c）。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕文本（text）展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进

15、一步的理解（视界融合）。就这一点而言，存在主义的教育理论（existentialism）比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解（committed understanding）”或者“同情的理解（sympathetic understanding）”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利（命定的自由选择，“doomed to be free”），因为它不相信任何他者替我作出的选择（由于理解的艰难或者由于社会权力结构的不公平）。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学（包括perennialism）相对立的另一极

16、端。后者固执着人类作为类而分享的核心价值（生命、自由、财产权利）和核心能力（感觉、语言、理解力）的开启所必须经历的那些教育过程。于是，表现在教案设计（curriculum design）理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境autonomy v。s。authority，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教

17、育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的自我（self）意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着自主性的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如契约教育制度，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被多元化运动肢解。另一方面，文化生命又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”（egeakuehne，1996）

18、。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思考、重新阐释、和观念创新。因此，在作为过程的教育中，自主性与权威性这两个演进过程之间存在着交互影响，这使得学生和老师在符号交往中的关系变为艺术的，而非机械的和可以预先确定的。也因此，上述的教育的内在紧张又同时是推动教育过程演变的内在动力。 三。教育经济学及其基本问题教育的经济学问题导源于上一节指出的在教育的终极目的与教育所受到的生存状况的制约之间的矛盾。这一矛盾可以表述为如下的教育经

19、济学基本问题：“就特定的教育参与者群体而言，以最小成本实现每个参与者的个性的最大程度的认知发展与道德发展。”在这一教育经济学基本问题中，“个性的最大程度的认知发展与道德发展”，是教育的终极目的，这一目的同时也界定了教育的内容和教育的方法。作为教育的内容而包含在认知发展中的若干重要范畴是：（1）知识，尽管当代各国教育改革的实践都强调了教育不是单纯的知识传递过程，强调了当代教育的主要功能是培养学生独立思考和获取新知识的能力，而不是储存已有知识的能力（中国教育报2000年10月13日；ritchhart，2000；郑金洲，2000a，2000b，2000c；abbott，1999b）。但知识仍是教育

20、的基本内容，学生通过知识基本概念的形成和演变过程而获得独立思考的能力（paul，2000），并且，如第一节所论，时代特征和发展的紧迫感往往使得当代科学技术知识成为学习的首要内容；（2）批判性思考的能力的培养。教育的这一职能已经成为英美教育改革的共识（paul，1992），也正在成为我国教育改革的指导思想之一（李建平，2000）。不论是规范化地还是个性化地培养学生的批判性思考能力，都要求建立一些外在的可观测标准，例如思考的逻辑性，清晰程度，精确性，深刻程度，以及思路的开阔程度等等，当然，这些准则只具有相对稳定性，它们本身必须是可以改变的，演进的（elder and paul，2000）；（3）使

21、用各种人际交往手段的能力。如我在其它论文里论述过的，人际交往是观念创新的社会场所，没有这一场所，没有社会舞台为个人提供的表演和反思的机会，个体的思考便成为无本之木，无源之水（habermas，1992；汪丁丁，2000e，2000f）。因此，阅读和写作能力、听和表达的能力、绘画和表演能力、表情以及身体语言的开发、计算机语言和互联网交往手段的利用，所有这些能力的培养都与学生独立思考和创新能力的开发密切相关。在教育的目的中，作为教育的内容而包含在道德发展中的若干重要范畴是：（1）社会实践能力，即康德所论的实践理性。“不知礼，无以立也。”从小学知洒扫进退，至大学知明明德。家庭、社区、学校，三者结合起

22、来，提供了学生社会实践能力培养的基本环境；（2）品味修养。此即康德所论的判断力及美感，又与叔本华之意志的磨炼有密切关系。例如，幽默感的培养有助于增强学生承受苦难的能力，而壮美的感召常常激发出与命运抗争的勇气，所谓“诗言志”，所谓“兴于诗，立于礼，成于乐。”品味修养使教育不仅成为人力资本积累的生产性投入，而且成为人生幸福或效用函数的参数，当参数改变的时候，即便投入没有变化，效用（幸福程度）也会极大地增加；（3）终极关怀，或可谓神召、天道、浩然之气。没有这种宗教情怀，便难有“究天人之际”的学问。古往今来，“独上高楼，望尽天涯路”，王国维视为成就大学问家的第一层境界。以上便是从教育的终极目的引申出来

23、的教育的基本内容。这些内容不仅构成一个极为庞大的基本概念的集合，而且其中的每个概念又必须被放在观念史的讨论和阐释中去理解。这些文本知识再加上述的诸种道德实践的内容，要求学生在二十年左右的时间里全部掌握。由此便导出教育的目的如何实现，这样一个教育经济学问题。人力资本理论家们根据大量的反复的实证研究得出结论：教育投资的回报率在多数社会中都大大高于物质资本的投资回报率。这意味着教育投资长期低于资源配置的一般均衡水平。于是人力资本投资的经济学问题转化为？quot；是什么因素使得教育投资长期低于均衡水平？“经济学家对上面的问题给出了不少回答，可能的原因包括：”父母对子女的利他主义精神不足“，”教育贷款市场不完备“，”劳动力市场关于能力的信息不对称“。这些研究为各国政府的教育与劳动政策提供了政策基础。教育投资环境的改善和教育投资的增长所能够改变的，是教育作为人力资本生产过程的投入状况。这一生产过程内部的转换效率则是教育经济学必须研究的课题。教育作为生产过程，包含了