学校德育范式的去生活化困境与超越

1、学校德育范式的去生活化困境与超越 德育“生活化”是德育本质的必然要求，是我国学校德育改革的根本取向。然而，在我国学校德育实践范式中，却存在着普遍的去生活化趋向，德育因生活缺失而陷入形式主义、效果低下的尴尬境地。回归生活是学校德育改革的唯一出路。 一、去生活化：学校德育范式的尴尬处境 1德育目标架空生活，社会价值至上 从教育的价值取向看，德育是工具价值与目的价值的统一，是社会价值与个人价值的整合。它既要满足社会群体的需要，完成人的社会化，又要满足个体生活的需要，促成人的个性化。而在现实的学校德育目标的层次设计中，社会价值目标高于一切，个体价值目标被湮灭，“社会本位”、“国家本位”不仅在我国几千年

2、的文化传统中被奉为圭皋，指导着人们的道德选择和日常生活，而且在当前依然左右着人们的教育行为，使学校德育目标与内容设计出现国家、集体利益至上、轻视甚至忽视个人利益的基本格局，强调社会终极理想的信仰、爱国主义情感、集体主义精神、社会主义道德品质的培养，忽视日常生活中个体发展的生理、心理需要和个人利益的满足，从而剥离了德育活动与德育主体的对接点，成了纯粹着眼于党和国家社会的需要而与个人生活需要无涉的事。 从其效果看，这种以重社会政治目标轻个体生活价值为特征的德育由于完全脱离了学生生活实际的土壤而被架空，从而失去了个人道德成长所需的营养供给而显得缺乏生机。教育行为的本质属性是目的性，德育对人的思想道德

3、品质的发展目标自然应该有预设性的理想设计。但如果仅从理想的德育目标出发来组织德育的内容和过程，而无视人的道德品质的生成性，其结果必然导致德育脱离学生的现实生活情境，脱离学生在生活中体验的道德困惑与道德完善的真实需要，从而使德育目标成为外部强加于学生而缺乏现实根基的虚幻的“七彩虹”，看似近在眼前、绚烂夺目，实却遥不可及、难以触摸。诚如爱因斯坦所言：“我们所接受的宏大的教育方略总是要孩子从小树雄心、立大志。为了什么，成为什么。与之相匹配，我们强调榜样的力量，我们的师长也不时地推出一些榜样供我们效仿。然而这种效仿使活的生命个体成为僵硬的工具，使思想全无乐趣可言。” 2.德育过程疏远生活，主体精神迷失

4、 在我国应试教育的强大语境下，不仅以追求分数和升学率为旨归的智育在学校教育中取得了压倒性的优势地位，德育在其影响和渗透下被日渐同化，无形中也具有了智育化的趋势。在教育实践中，德育的过程与模式向智育看齐是不争的事实。从目标来看，许多教育工作者把学生视为被动接受先进、高尚道德的“美德袋”，德育的目标常被简单化为对道德规范知识的识记、背诵与掌握，而很少触及道德情感体验的培养、道德意志行为的磨炼；从过程来看，德育像智育一样，以课堂讲授作为道德知识灌输的主要方式，以老师讲、学生听为模式，以死记硬背为手段。把德育混同于智育，德育就成了一种认知性的德育，过于强调道德品德知识的传授，忽略了德育过程内在的独特规

5、律和运行机制，是对德育本质的悖离与异化。现代德育理论研究表明，德育过程是组织学生进行社会活动与交往的过程，具有广泛的社会性和强烈的实践性，正是在学生亲身参与个体活生生的现实生活和交往过程中，在学会处理各种利益关系的过程中，个体的道德主体意识和能力得以提高，从而使自己的道德不断超越和完善。道德培养不仅仅是通过课堂讲授与灌输就能达到形成良好品质的目的，道德主体必须处于一定的生活情境之中，通过亲身参与、实践体验、感悟内化，才能形成道德品质。 在学校德育传统的单一灌输教育模式中，由于过分强调教师的权威与主导性，忽视学生在道德品质建构中的主体作用与价值，漠视了德育主体的情感参与，缺少理论与实际相结合以促

6、进情感内化的环节，欠缺通过生活中日常细节的琢磨以促进道德意志行为的磨炼，学生沦为被控制、被加工的对象，“在这种道德教育中作为受教育者的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的主体，从未被允许对各种道德取向进行自己的选择”。学生在德育中由于很少有主动选择的权利和机会，其自主精神受到压抑，其兴趣、爱好和需要被漠视，其品德内化能力被忽视，其主动性和创造性被慢慢消解，对于被动接受的道德知识，他们往往未能真正理解其内涵与意义，也更谈不上从内心去信仰，调节指导自己的生活，处于他律和盲从的状态，因而容易造成知行脱节的问题，一旦处于独处、监督缺位的情境，对学校灌输的道德教条便可能会出现逆反、对抗、敌意的心态和行

7、为，导致学生道德上的双重人格，影响了德育的实际效果。 3.德育方法脱离生活，实践体验薄弱 学生道德品质的形成过程是一个复杂的过程，提高道德认识水平是前提，形成道德情感体验是动力，诉诸道德行为实践最终形成道德信念与行为习惯是关键。道德知识的灌输固然重要，但道德主体通过心理情感参与对道德要求的领悟、体会、认同、接纳等一系列的内化更不可或缺。对于道德教育的这一内在规律，许多德育工作者还存在片面、偏颇甚至错误的认识误区，认为学习道德知识是提高学生道德水平的捷径，仅仅通过道德规范的传授和灌输就可以解决学生道德培养的问题。在这种认识的主导下，德育课堂的系统理论讲授成为德育的主渠道，辅以规劝、说服、强迫执行

8、、训诫、奖惩以及榜样等外部手段，形式单一的有限课外实践活动成了德育的点缀，形同虚设，可有可无。德育沦为脱离生活、枯燥无味、形式刻板、内容空洞的道德说教。这种德育模式的主要表现是：课堂教学多、活动实践少，单向灌输多、双向互动少，教师讲解多、学生参与少，说理教育多、情感陶冶少，理论讲授多、行为训练少，关注学生社会化品质多、关注个性化品德少，从教育的终极目标和教育者自身条件出发多，考虑学生的兴趣爱好、情感需要与理解接受能力少。其结果是把德育变成了一个与学生生活无关的独立的德育世界，一个纯粹由理论符号构成的遥远世界，它远离学生真实的、鲜活的具有丰富体验的充满七情六欲的生活世界。学生游走于这两个世界之间

9、：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。” 4.德育评价无涉生活，内涵定位偏狭 科学的的德育评价是德育生活化的必然要求。脱离生活、内涵定位偏狭是当前学校德育评价的主要弊端。从评价的内容看，它是单一性评价，侧重学生认知水平，把通过考试获得的道德理性知识的书面成绩作为评判学生道德发展水平的尺度，忽视更为重要的学生在学校、家庭和社会生活中的道德认识水平和道德行为表现；从评价的主体看，它是一种权威性评价，是一种自上而下的、操纵权完全掌握在教师权威手里的外部强加的评价，忽视了家长、学生等评价主体在道德评价中的作用；从评价的过程看

10、，它是一种结果性评价，强调知识掌握的结果，忽视道德发展的过程，强调学生群体发展的共性要求和一般趋势，忽视学生个体的个性差异和个性发展，把学生视为工厂里的有待按统一模型锻造的产品原料，按统一的标准、统一的流程进行加工、训练、控制、改造，其结果是见物不见人，群体障目，不见个人，造成德育活动与学生主体的游离，它无法触及学生的灵魂，不能反映学生真实的道德困惑与需要，因而也就缺乏引导学生进行自我道德完善的原动力，无法内化为学生内在的有真实意义与价值的德行。 二、回归生活：学校德育范式困境的超越 1.德育目标回归生活，蕴含层次性 现实生活是一切道德观念得以产生的沃土，社会道德和个人品德从其本源来说都产生于

11、生活世界。“德育的目标只有直面学生的现实生活，与学生的生活实际联系起来，才能使学生在生活中得到具体的、丰富的道德训练。”学校德育应该从抽象、片面、理想化的误区走出来，回归学生真实的生活世界，关注学生个体与社会的共同发展，使德育真正植根于生活并为生活服务，如此德育才能获得旺盛的生命力。学生的生活经验应该成为德育的根基和所有道德教育的出发点。只有从学生的生活经验出发的道德教育对于学生而言才有具体的意义和价值，日常生活的道德规范教育是道德教育的基础范畴，由此出发引导学生思考个体需要与社会需要的关系，从个人道德认知与社会道德规范的矛盾冲突与化解、超越中逐渐体察、领悟、认可、接纳社会道德，从而引导学生不

12、断完善和超越现实生活。 生活具有丰富多样性的特点，人的道德生活需要也应具有多层次性。德育要关注人的多角度需要和多层次的品质，不仅是社会群体道德规范、社会意识形态对个体社会化品质的锻造，更要包含学生个体的学习交往、健康状况及个性发展、态度和情感体验。为此，学校德育目标的设计应体现出立体化、层次化的特点，德育目标与内容的呈现应循序渐进，避免出现“小学阶段进行共产生义理想教育，中学阶段进行革命传统和法制教育，大学阶段进行文明行为习惯教育”的目标倒挂现象，而应遵循由近及远、由小到大、由低到高、由易到难的原则。从学生日常生活的需要出发，关注学生在家庭、学校、社会中的生活交往。从关注自身的身心需要出发，培

13、养自尊自强、自信乐观、耐挫力强、情绪稳定、心态平和的健康心理品质；养成勤俭节约、理性消费、热爱劳动、文明休闲的良好生活习惯，指导他们的学习和人际交往；培养珍惜光荫、努力学习、坚韧不拔、追求真理的学习品质，培养理解与尊重他人、体谅与孝敬父母、尊敬与关爱长辈、珍惜友谊、诚实守信、团结协作的社会品质，并以学生喜闻乐见的形式，引导学生思考人生价值与社会问题，审视个人与他人、个人与自然、个人与社会国家的关系，引导学生的道德品质逐步向更高阶段提升。 2德育过程走近生活，彰显主体性 存在主义哲学家雅斯贝尔斯断言：“人只能自己改变自身，并以自身的改革来唤醒他人，但在这一过程中如有丝毫的压迫之感，那效果就会丧失

14、殆尽。”道德品质培养成功的关键在于德育主体地位的确立与主体精神的充分张扬，由学生被动盲目接受转变为学生主动积极参与。为此，学校德育应关注儿童的道德情感体验，培育学生的主体精神。注重从日常生活情境入手挖掘德育素材与资源，寻找德育要求与学生生活体验的联结点，以学生的亲身经历或耳濡目染的生活事件来激起其生活体验和感悟，激发学生的道德兴趣，使学生在真实轻松的身心参与中唤起内心的共鸣与认同，从中培养道德判断能力，在不断丰富和完善自身道德情感体验中促进道德人格的提升。为此，就要改变把学生看作德育客体和被动对象的传统教育观念，从人本主义观念出发，注重师生之间的主体性对话和双向式交流，通过师生之间的互动、对话

15、、交流，达成对生活世界的共同理解和思考。这需要教师转变教育观念，尊重学生，把学生看作德育活动的真正参与者、经历者，致力于建立平等的师生关系和营造融洽轻松的对话氛围，充分尊重学生的生命权利与人格尊严，充分肯定学生在道德发展中的主体精神，给予学生充分的学习与活动的自由，相信学生自己头脑辨别与判断问题的潜能，通过组织切合学生生活实际的内容丰富多彩、形式灵活多样的德育活动，使学生从中学会自主选择、独立判断，鼓励和引导学生对相关道德问题进行独立思考、感悟、分析、判断，从而培养学生自主的道德判断能力和道德选择能力，在多元文化并存、价值冲突普遍的复杂社会现象中寻找充分呈现自我又和社会群体规范契合的心灵归宿。

16、 3德育方法紧贴生活，突出实践性 德育的本质是实践，德育过程缺少实践环节就是不完整的，也是无效的。道德体验的主要源泉是生活与交往，学生在社会生活和交往实践中获得的自我体验与感悟，是道德品质的生成机制。学校德育由认知性德育向生活化德育的回归，从根本上说，就是要改变以系统的课堂知识讲授为主的德育模式，转变为以丰富的实践活动为主要形式的德育模式。德育要打破课堂教学为主的、片面关注道德知识传授的传统做法，从生活中挖掘出更富有生命力的教育资源，积极尝试、采用更为形象生动而富有成效的德育方法，如品德实践法、情感陶冶法、情景体验法、榜样示范法、角色扮演法、讨论辨析法等，使德育内容源于学生的直接经验，密切贴近

17、学生个体生活与社会生活，注重学生自主的道德体验，以个体和集体的各种形式的具体活动作为德育活动的展开方式，使学生走出课堂的狭隘天地，在丰富的大生活中去体验生活、认识社会、激发道德情感，锻炼道德意志，陶冶道德行为，深化道德认识。在这个过程中，教师的角色也由道德知识的传授者转变为学生主体道德学习的指导者和支持者，其作用主要体现为明确学生道德认识的起点、挖掘德育资源、创设道德情境、营造道德行为实践平台，给学生主体提供充足的自由、自主学习与实践空间。 突出德育的实践性，关键在于德育的开放化。学校不应该把学生与社会生活隔离起来，道德源自于生活，形成于生活，指导着生活，它无法在脱离社会的围墙之内获得。应引导

18、学生走出课堂，走出校门，走向社会，回归鲜花与荆棘并存的真实生活。开展丰富多彩的课外实践活动，如摄影、歌咏、辩论等兴趣性活动，田径、打球、武术等体育活动，生态环境宣传、尊老助老等社会公益活动以及形式丰富的社会实践活动，在活动中体验与践行道德知识，学会分工、合作、责任、关爱等品质。道德的主题应走下崇高、宏大的理想道德的神坛，回归真实的生活情境，道德教育的素材应取之于生活，把学生学习、生活中遇到的各种问题、困惑引入德育，如家庭中亲子关系的紧张与调适，网络成瘾的利与弊、学校中师生与同学关系的冲突、课外生活中怎样消费与娱乐、社会公德滑坡、人际关系冷漠的根源等等，通过有意识地创设虚拟道德情境，还原真实道德情境等途径，引导学生直面生活中的道德冲突现象，就学生思想认识的困惑和疑难展开广泛、深入的讨论，指引学生面对新与旧、美与丑、现代与传统、中国与西方的道德冲突做出理性的分析思考，从中培养学生的道德判断能力与道德抉择能力，自觉地过一种有道德良心的生活方式。 4德育评价引领生活，强调生成性 德育评价要面向学生生活实际，反映学生在日常生活中的真实道德水平，并通过评价引导学生道德品质的发展完善，增进对生活的理解，过有意义的生活。德育评价的功能应该体现在对学生完整人格的引导和激励上。为此，在评价内容上，学校德育应改变传统的知识性评价、终结性评价做法，转为动态性、生成性评价，从学生生活实际出发，并符合学