环境教育的意义和内涵

1、隙頂國小學校本位環境教育課程發展歷程之行動研究第 一 章 緒 論第一節 研究動機科技文明發展極至，人類操弄自然，駕馭宇宙之雄心與作為，造就了 人類可資雄霸的舞台。但幾經天災及人為禍害，造成自然的反撲，也給人 類帶來一些警訊。於是，人類才開始體認到環境對我們的反撲，從美夢中 慢慢甦醒。自此，對生存環境覺知與自省的相關活動、措施等，因應而生。二十世紀初，以法國 P.V.Biache為首的法蘭西地理學派，對環境決定 論提出批判，並主張可能論或或然論（Possibilism的概念。他們主張地理學是研究人類與地理環境相互關係的科學，而他們之間的關係是有 選擇性的，是有或然性的。因而主張用該觀點開展區域地

2、理研究，全面反 映了此一思想，揭棻天定足以勝人，人定足以勝天的看法 （王偉， 民 84）。此一思想影響所及 ，人類整個發展出現極大變革 ，而征服自然 、 人定勝天的企圖心充斥整個人類社會，致使所有不當開發利用，皆被 視為合理化，物質文明的進展銳不可擋， 急功近利 成為社會主流價值， 終究造成環境危機，自然猛然反撲，人類方才從夢中乍醒。當我們忘了人類根植於自然世界，也就忘了我們的所作所為會報應回 自身。從生態心理學角度去分析，人類必須重返自然的家，治療現代 人放逐都市後的傷痛。生態心理學學者認為，人類之所以傷害自己、傷害 環境，都是因為遠離了自然。我們必須省思人類在現實環境的定位，強力 挑戰現存

3、社會規範，重新考量人與地球萬物的關係，如此方能尋回真正的 心理健康。原未受人為干擾的自然環境 ，孕育了某些適合生存的生物種類 ，在物 競天擇的生存法則之下，也自然淘汰了些許不適於生存的物種。若以整 體生態環境的角度觀之，人類原本只是自然環境的一員，我們生活在此自 然環境中，也依存在自然環境當申 （游以德，民 88）。任何生態必須尋找一 虛適合它自己坐存的時空環境，生命才能延續。因此，人與地球上其他生 物，應維持平等互惠之關係，和平共處，才能共存。然回溯人類社會發展與演進，自從工業化之後，人類為獲取經濟利 益，致對環境破壞加速了許多。時至今日，由於整個社會的政治、經濟、 文化等諸多活動均已對環境

4、造成壓迫，而且更由於人口的快速成長、科技 的進步，造成對環境空前的浩劫。很自然的，環境也以不同的方式來表現 人類對它們的戕害 （周儒，民 82）。為解決積年累月的環境問題，人類相 對的必須付出慘痛的代價，儘管世界先進國家在經濟高度發展之餘，均致 力於改善環境現況，當中，透過環境科技專業人員的訓練，以應對急速惡 化之環境問題。但即使改善環境的科技再進步，總趕不上人類有意無意對 環境的迫害。對此，人類開始意識到，唯有減緩破壞， 才是拯救地球環 境之有效策略，其中透過教育途徑，改變人類的生活習性、價值觀及態度 是當前較獲認同的方式。環境教育（environmental education是人類對周遭

5、環境日漸關心下的一 個產物。人，必須依存在環境中生存與發展。環境教育，是人類為了 關 懷、保護與利用環境而實施的教育（汪靜明，民79）西元一九七0年開始, 環境教育的國際性組織活動逐漸展開，至此，推展環境教育已成為全球人 類之共同趨勢。環境教育的實施，有助於人們瞭解人在自然環境中的生態 角色及對環境的影響，以及面對環境問題時，可以採取理性地事前預防， 或善後處理的環保行動（汪靜明，民84;楊冠政，民80a） o基於人類對生存 環境的覺知，因此，環境教育近些年來也備受重視。從環保意識抬頭、環 保團體的蓬勃發展，可窺端倪。環境教育為改善環境問題的教育過程，主要是教導人們認識人與自然 環境及人為環境

6、問的關係，培養基本概念，以了解其文化以及生物、物理 環境間互動關係時所必須的知識、態度和技能。環境教育也教導人們在實 際面對有關環境品質的課題時，如何做決定，並且發展自我行為的依據準 則（行政院環境保護署，民 79、民81;周儒，民82）o環境教育既然是改 善現存環境的主要方式，那麼環境教育的紮根工作，是刻不容緩的。當我 們覺醒於環境對人類的重要性時，環境基礎教育將是當前教育發展中極重 要之一環。然而，根據國內諸多環境教育研究論述，如高翠霞 （民 76）、洪英昭 （民 78）、陳是瑩 （民 78）、張素瓊 （民 78）、邱詩揚 （民79以及陳淑齡 （民 80）等研 究調查發現，中小學教師的環境

7、知識普遍不足，教學法運用能力偏低。尤 其國小階段，因受到各科課程排擠，環境教育未列入正式課程，也沒有受 到重視，當然更少有教師有此覺知與投入。這的確值得從事基礎教育工程 的國小教育人員省思。有感於環境基礎教育的重要性，教育部在國民中小 學九年一貫課程綱要中，明列環境教育為六大議題之一，其基本理念在於 界定人與自然間互動關係的環境典範，漸漸由生態環境的保育，擴充至整 個社會及政治制度的改變，對科技與經濟的發展，已由絕對信賴改變為有 條件的接受。就時空而言，則從現今的環境保護延伸到關切我們下一代的 生活環境，進而追求永續發展；對自然的價值觀，則由人類中心的利我想 法，轉化為欣賞自然，接受萬物存在本

8、身的價值 （教育部，民 90）。基於當 前環境教育的急迫性及一般教師對環境教育教學專業能力普遍欠缺等因 素，發展適合的環境教育課程是個案學校現階段實施環境教育主要目標之 一，研究者期盼藉由對個案學校環境教育課程規劃及實施情形之探究，俾 提供環境教育教學之參酌，為本研究動機之一。在現階段，配合教改理念，強調課程彈性、統整的改革中，推展環境 教育是最佳時機。經由教師充分溝通、討論，很快形成個案學校全體教師 之共識，為使環境教育在個案學校儘早落實，透過教師協同合作以進行環 境教育教學之課程規劃。第二節 研究目的（一）瞭解個案學校發展環境教育課程歷程之情形。（二）探討個案學校發展環境教育課程歷程，行政

9、人員與教師間的互動關 係。（三）探討個案學校發展環境教育課程過程中的影響因素、遭遇的困境及 因應策略。（四）提出若干建議以供教育人員與未來研究者之參考。第二章 文獻探討依據教育部八十七年九月公佈的九年一貫國民教育階段課程總綱綱 要，學校本位課程發展將成為未來重要課程發展模式。亦即，學校課程 的決策權將由中央轉移給地方教育機構或學校。其實施原則要求學校設置 課程發展委員會建構學校本位課程發展模式，並審查全校各年級課程 計畫。其最大的特色是彈性教學節數的實施，主要是鼓勵各校自主規 劃辦理全校性及全年級活動 （教育部，民 87），並依學校特色，由學校行政 人員、教師、家長及社區代表所共同設計的課程或

10、統整活動，進行學校本 位課程發展 （歐用生，民 88）。其實施原則更明確指出各科應充分考量學校 條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師及社區 資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校整體課程方案和班級教學方 案。學校本位課程發展儼然成為新世紀課程改革的重要精神。學校本位課程，旨在透過九年一貫課程發展策略，喚起學校教育專業 人員與社區人士對學校教育的認同感，提供學校更多專業自主的空間，經 由學校整體課程改造，培養學生其備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉 土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民 （教育部，民 87）。這是九 年一貫課程改革的學校本位課程發展的重要指標。第一節

11、學校本位課程發展的定義在過去三十年，學者對學校本位課程發展提出許多定義。 Eggleston （1980）分析英國學校本位課程發展的實例，將學校本位的課程發展定義 為學校經由組織 、計畫、教學 、和評鑑之後 ，傳遞給學生的知識和技巧 。 Skilbeck（ 1984）將學校本位課程發展定義為 學生學習方案的計畫、設計、 實施、及評鑑的過程。同時他也指出學校本位課程發展是師生間決策分 享的過程，結合不同團體的人際網路討論與協商所形成的。Craig（1980提出以下的定義：學校本位課程發展隱含了學校有某種程度 的課程自主，也就是說，學校可以免於外在的干預和控制，而能自發地發展課程以適合社區的環境。

12、學校本位課程可以是學校內一部份的課程也可 以包含所有的課程，它也可以包含部份或所有的社區人士（學生、家長、教師）。從質的定義上、它包含選擇、改編、或創發課程。Marsh 等人（ 1990）則認為：學校本位課程發展是學校教師利用校內 時間或課餘時間，經由個人或是合力投注於反省、研究、行動、和評鑑的 過程。如此，教師的思考以及教學實踐得以革新，課程教材也得以修正， 因此更能配合學生在特定環境中的特殊需要。因應九年一貫課程的政策的推動，學校本位課程在國內也引起很大的 回嚮。學者歐用生（民 88）認為學校本位課程是學區內的家長、教師、學 生、學校行政人員等，經由共同討論、計畫、試驗和評鑑的過程，發展適

13、 合特定學校的兒童的課程政策，它能反應學校面臨的各種挑戰，發展出的 課程能引起學生的興趣 ，主動參與 ，並鼓勵教師盡其所能 ，發揮專業自主， 創新、改編課程。分析上述的內涵，學者對學校本位課程發展的看法不一。有些學者從 權利的轉移，有些從課程發展人員的角度，有些就課程活動的性質，有些 從決策的自主性作不同的詮釋，因此意見相當紛歧。本文將學校本位課程 發展定義為：依據學生所在的地區及學校環境脈絡，結合同一學校內教師 或不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研發、選擇、或採用課程教 材以配合學生的學習需要。在此定義下，課程發展是一個彈性、動態的、 和開放的過程。第二節 學校本位課程發展的理念分析學

14、校本位課程的背景和內涵，學校本位課程發展主要建立在四個 基本假設上：課程發展必需配合學生在特定學校及社區環境下的需要；學 校是課程發展中心而非外在機構的課程實驗場所；教師的行動研究是課程 發展的基礎；學校本位課程發展仰賴溝通合作的教育環境。一、課程發展必要配合學生在特定學校及社區環境下的需要傳統由上而下的課程發展主張以國家政治、經濟、社會為主要考量的 前題，因此課程革新計畫常未考慮學校的值殊性及需要，而造成教師誤解課程發展的理想，不能將革新的計畫轉為實際的行動策略。Skilbeck(1984認為學校課程提供給學生的生活經驗不只是記憶性的知識，它也同時培養學生的社會技巧，以及處理文化問題的能力。

15、要滿足課 程不斷修正的過程以適應學生及學校環境，唯有學校教師最能勝任此工作 (Gillen，1981)。二、學校是課程發展中心而非外在機構的課程實驗場所 學校本位的課程發展代表課程的決策權由中央轉移到地方及學校。換言之，如果課程要配合學生的需要，強調地方及學校的文化特色，以往由 上而下的課程發展模式也須以由下而上的草根模式來取代。所謂由下而上 的發展模式意指課程發展以學校及教室的情境作為發展中心(Elliot，1992)。Reyn olds ( 1992)說明學校本位課程發展：是學校所擁有，雖然外 在的研究人員或專家諮詢人員提供建議，但它強調實踐者的智識，強調課 程修正建構的特質而非學校組織管

16、理的特性。它主張學校的方案目標和結 果是可以討論辯證的，而不是既定的規則。學校同時具有行政階層和專業兩種角色。學校本位課程發展強調後者 的角色，以展現學校動態的特性以因應複雜的環境脈絡。在學校本位的課 程發展中，學校由中央和地方教育行政機構取得合法的權利和責任，因此 學校得以獲得更多的自主專業權威，來管理課程發展的過程。三、教師行動研究是課程發展的基礎主張學校本位課程發展的學者深信教師對學生認識較深，對學校及所 在的社區人文特色遠較其他人員熟識，因此教師應作為主要的課程發展專 業人員 (Imber， 1983；Skilbeck， 1984)。主張教師即課程發展者基於兩點理 由：第一，教師的專業

17、地位是建立在主動的參與課程計畫、設計、及評鑑 的過程。在傳統由上而下的模式中，教師被視為大教育系統下一個被控制 管理的小單位元 (Kirk ， 1990)。相反地，在學校本位的課程發展中，教師 自我實現、動機、和自我成就的意識會結合在參與課程決策的過程中，成 為專業角色的一部份 (Skilbeck， 1984)。第二，教師為主動的課程詮釋和研究者。此一立論建立在課程理論與 課程實踐是一體兩面的活動，而不是分開獨立的作業。在中央制定的課程 申，課程發展者和課程實施者屬於兩個不同的團體。在此情況下，一位好 老師常被界定為能忠實接受國定的課程內容，無庸置疑地傳授既定的教材 內容。相反地，學校本位的課

18、程發展基於教師研究的理念，主張課程發展 是一個解決實際教學問題的過程。支援教師即研究者的學者相信課程的發 展不只是來自文獻上的理論基礎，而是在學校的實踐行動中所獲的經驗和 智識(Elliot, 1991; Gergen 1985; Selene, 1992)。舉例來說，任何教師必 須主動地詮釋和分析現有的教材內容它的政治意圖及意識型態，以協助 教學的進行。如此的分析行動，教師已突破現有的忠實使用者的角色，而 躍升為研究者。教師的專業地位在主動探討問題，詮釋理解的過程中得以 奠立。Ben-Peretz( 1975)更進一步說明，教師作為課程發展者會全力以赴地 精選及嘗試不同的方法，在具體的教室情

19、境中考驗課程教材的有效性。教 師在此種活動中所獲得的經驗有助於增進他們改編教材的能力，以配合學 生的需要和因應不同學生的學習情境。四、學校本位課程發展仰賴溝通合作的教育環境在傳統的國定課程結構下，教師疲於完成教材的內容，雖然教師也必 須轉化既定的教材以因應班級教學需要，然而他們的活動也多侷限在自己 的教室活動中，很少走出教室和學校以外，和其他的教師、行政人員、及 社區家長分享個人對課程的關心和價值觀。學校本位課程發展鼓勵教師要 走出教室外，結合學校內或校際間教師的智慧，共同發展適用於校內或社 區內的教學教材。因此建立一充分授權、鼓勵參與、以及反省的教育環境 是鼓勵教師參與學校本位課程發展的首要

20、關鍵。歸納言之，學校本位課程發展是依據學生所在的地區及學校環境脈 絡，結合同一學校內教師或不同學校教師的實踐智慧，主動參與課程的研 發、選擇、或採用課程教材以配合學生的學習需要。在此定義下學校本 位課程發展具有以下的特色：1 課程其有彈性及開放的特性，是結合學生生活經驗的活動，而不是既 定且固定的教材內容。2學校本位是相對於國家中心的概念。它強調以學校作為課程發展中心， 以展現地方及學校的特色及需要，作為課程發展的主要依據。3學校本位的課程發展中，教師自我實現、動機、和成就意識結合在參 與課程決策的過程中，成為專業角色的一部份。 4學校本位課程發展是學校教師依據學校所在的地區特色，學生背景了

21、解，取得各種資源，結合群力，如行政人員，社區人員，學術團體的支援， 集體努力的過程。5課程發展是一個繼續不斷修正的過程。已發展出的課程教材也能提供 學校及教師主動地選擇、採行、或創新活潑的教材或活動以滿足學生的需 求。第三節 影響學校本位課程發展的因素學校本位課程發展是一個非常複雜的過程，它不僅包含課程本身的決 策過程，而且也包含教育系統中其他事務的決定與協調(Harrison， 1979；1981。Marsh等人(1990)分析不同國家課程發展的實例，指出影響學校本位 課程發展的因素包含參與者的動機、參與者對課程革新的興趣、參與者的 控制、責任、和隸屬感、活動的型態、學校氣氛、領導者、時間、

22、資源、 以及外在的支援。Harris。n(1979; 1981將這些複雜的因素歸納為四個次級系統。第一是 課程次級系統 (curriculum subsystem，) 如學校的課程或作業。第二是資源運 用次級系統 (resource utilization subsystem， )如行政任務、金錢、空間、時間、 物理環境、家長，和其他人力資源，如外在諮詢人員和社區資源等等。第 三是結構次級系統(structure subsystem)如學校教職員的角色分工、規則、 和期望等。第四是人際關係次級系統 (human relationships subsystem，) 諸如 溝通及決策過程、小組型態

23、、意見分享等。依據上述的分析，影響學校本 位課程的要素可歸納為五系統 :外在環境系統、學校系統、課程系統、資源 系統、以及人的系統： 1外在環境系統指的是政治、社會、文化、以及教育的因素。 2學校系統指的是在學校內教師能夠自主參與課程決策的程度。 3課程系統指的是教學的內容及性質。 4資源系統指著支援課程發展的人力、經費、熬材、時間資源等因素。 5人的系統指的是教師的角色以及人際互動。第四節環境教育的發展背景與意涵一、環境教育的發展背景 環境教育是人類對週遭環境日漸關心下的一個產物(Palmer,1998)。肇因於工業革命之後，世界各國產業量激增，伴隨著極度工業化的結果， 人類災難也不斷頻傳，

24、環境問題遂成為世人難以磨滅的夢魘。科技雖締造 新環境，卻也毀滅環境，它不再是解決人類一切問題之萬靈丹，於是在西 元 1960 年代末期興起一個新的學門一環境教育佔 ( Schmieder,1980/1988)。 (一)國外環境教育的發展背景環境教育一詞，最早出現在一本由 Paul and Percival Goodman 於西 元一四七年所寫的 Communitas 書上。然而首次出現在國際會議上，則是 在西元一九四八年於巴黎所召開的。之後，一直到西元一九六五年英國才 首次使用環境教育一詞(Palmer,1998)聯合國教科文組織(United Nations ducatio nal,Scie

25、 nce,a nd Cultural Orga nizatio n,UNESCO)於西元一九六八年在 巴黎主辦的一項生物圈研討會上，讓世界首次對環境教育一詞有所知 曉。西元一九七 O 年在環境教育的發展歷史中，具有著劃時代的意義。因 為由聯合國教科文組織在美國內華達州所主辦的一項國際會議申首次對 環境教育下了一個定義，即環境教育是一種辨識價值和澄清概念的過 程，為的是要去發展必要之技巧與態度以瞭解和欣賞人、文化、生物物理 環境間之相互關聯性 ，此定義在環境教育界中被喻為經典之作(吳忠宏，民 88b)。聯合國於西元一九七二年在瑞典首都斯德哥爾摩(Stockholm)召開人類環境會議 (Unite

26、d Nations Conference on the Human Environment) 中，提 出發展環境教育是解決世界環境問題的最佳工具之一。自此之後，聯合國 教科文組織開始在國際各大重要都市召開會議商討如何實施環境教育(楊冠政，民 86)在環境教育保護相關政令發展方面，西元一九六 O 年蘇聯制訂了 自 然生態保育法案 ，成為世界第一個立法保護環境的國家；西元一九六七 年日本通過了公害對策基本法 ；美國也在西元一九六九年制定環境 保護基本法。這三國是世界上最早對環境生態立法的國家，而在國際方 面聯合國組織也開始注意環境問題 ：西元一九七 O 在東京舉行的環境生態 會議中發表了東京宣言

27、，這是環境保護史上最重要的一個文件，認為 人為如果不能共同合作攜手拯救地球 ，遲早會從地球上消失 ;西元一九七二 年聯合國又有兩個重要的行動：一個是成立聯合國環境規劃署；另一個是 同年六月五日在瑞典斯德哥爾摩召開的第一次人類環境會議，並發表了 人類環境宣言 ，明訂日後每年六月五日為世界環境日。這些活動都是 朝怎樣努力使世界更適合人類居住，讓人類在這個環境中享有尊嚴的 目標進行。綜合上述環境政策發展中，可窺知世界各先進國家對環境問題 已到必須正視並改善的體認，對環境保護之相關措施更不遺餘力。 （二）國內環境教育的發展背景相較於世界各國 ，國內在環境教育發展上 ，顯得起步較晚 。依高翠霞、 高慧芬

28、 （民 80）提到，環境教育的觀念，直到民國七十一年才在國內萌芽並 逐漸推行，但真正落實，則在行政院環保署成立之後，始有專責的單位負 責環境教育的事宜。民國七十八年六月起，行政院國科會透過環保工作小組，廣邀國內研 究環保的相關學者、專家以及官員，對我國未來五至十年內，將繼續面臨 或新生的環境問題加以探討，其目的是為發覺並肯定有待積極開展的環保 研究課題，在相關環保機構及政策方面也因應而生，茲分述如下。1. 行政院環保署 （由原衛生署環保局升格擴編成立 ）：民國七十六年八月 二十二日成立，主要職責在建立以環境倫理為基礎的價值觀與行為準則， 促成環保知識與共識形成的全民參與。2. 內政部營建署國家

29、公園組：民國七十年三月二日成立。3. 民國七十九年七月成立 教育部環境保護小組 ，專責推動學校環境 教育及輔導校園污染防治工作。、4. 中央氣象局：自民國四十四年起至七十七年間，觀測台灣地區大氣 污染、酸雨等測析，提供國際氣候異常變化之研究。5. 行政院農業發展委員會：民國七十三年九月接管自然保育工作，七 十八年起八月起先後公告九處自然保育區、十一種珍稀植物等，在國際交流方面，已加入國際野生動物及魚類保育協會。6. 國家科學委員會：民國七十四年三月起，即籌組規劃環境保護目標 導向科技整合研究。7. 原子能委員會：民國四十四年成立之初，主要推廣我國的原子能和 平用途之目標，發展迄今，則著重管制國

30、內核能安全。8. 工業污染防治技術服務團：民國七十二年十月成立，發展目標在整 合產業、政府、學術等三方面之技術經驗。綜觀國內環境保護與教育之發展，已在國際環保潮流中積極努力運 作，在各有關環保單位相繼成立之後，更盼透過教育的管道予以配合並落 實。基於這樣的理念，個案學校盼藉由實施環境教育主題統整教學的過 程，培養學生環境意識及環境倫理價值觀。二、環境教育的意義和內涵（一）環境教育的意義 對人類而言，引導與教化人們如何在環境申生活的教育，就是一種環 境教育。再從生態觀點而言，深層的環境教育，則觸及到生態哲學、環境 倫理及負責任的環境行為 （汪靜明，民 89）。環境教育是種整合性的教 育，並非只針

31、對某個年齡層或某一群人所實施，它其有全民性、終身性、 整體性，是融合了政治、經濟、社會、文化及美學的整體教育，也是一種 人生觀和生活方式 （柴松林，民 79）。環境教育的哲學理念，是在建構人類 適當的環境知識、技能、態度及參與感等環境素養。環境教育在本質上， 具有科際整合性、整體性、價值，哇、生活性、實踐性、終身性及全民性 等七大特徵 （楊冠政 1997）。此外，王鑫 （民 88）、汪靜明 （民 87）、李永展 （民 86）等更進一步指出， 對人類而言，引導與教化人們如何在環境中生活的教育，就是一種環境教 育；而宏觀的環境教育，擴及到兼顧生活、生產與生態的永續發展教育。 環境教育的發展目標，在

32、於人類面對與處理環境議題時，能採取適當的環 境決策與行動，以兼顧生態、經濟和社會的永續發展。綜合上述，環境教育泛指經由學校教育管道或社會教育管道，協助人 們瞭解人在自然環境中的生態角色及對環境的影響，並採取理性的預防或處理的環保行動等之教育過程。（二）環境教育的內涵西元一九七七年在伯利西 （朋 ilisi） 召開的國際會議指出 ，環境教育的目 的應包含覺知（awarenes9、知識（knowledge）、態度（attitude）、技能（skills） 及參與（ participation ）等五類。藉由教育措施，發揮環境教育的功能，引 發人們對環境覺知、增強敏感度、充實環境概念、落實環境行動及

33、培養環 境倫理價值觀等，是當前解決環境問題根本之道。國內環境教育，主要針對人與環境互動關係上，並經由人文與科技的 整合，全球性思考與地域性之行動，達成終身學習之理念，與現階段國民 中小學推展之九年一貫課程五項基本理念人文情懷、統整能力、民主素 養、鄉土與國際意識，及終身學習相契合。在內容分類上，可概分為環境 保護教育、生態保育教育兩大領域 （王鑫、呂光洋、周昌弘、晏涵文、郭允 文、楊國賜，民 78），及環境資源、環境變遷、環境生態、生態管理等四 大階層 （依汪靜明十張春莉，民 85）。環境教育相關研究的範疇計有：環境 概念之學習、環境價值教學策略、環境行為之養成、培養環境素養之課程 模式，職前

34、與在職教師之環境教育訓練及戶外環境教育等。在教育內容， 則可分為生態概念、公害防治、資源保育與環境衝擊等；在教學內涵上， 環保議題是國際關注的焦點，除具有獨特概念架構外，更具跨科際連結的 知識體系，擁有整體性與豐富性內涵，對學生情意學習而言，藉由對環境 的關心，關懷弱勢族群與物種，培養學生高尚人格。此外，經由日常生活 之議題探討及解決達成生活能力落實與實踐（張子超，民 88）。再則，就環境教育角色功能論，學校教師扮演環境教育教學供給者的 角色，可參與課程研究、概念分析、教學設計、教材編選，教法研擬、活 動規劃、活動執行和教學評量工作等 （汪靜明，民 89）。其主要目標，在於 透過主題統整教學活

35、動，導引學生環境觀念及傳授環境知識，學生則藉由 環境教育教學活動的參與學習，增進環境相關概念建構、價值濘清、倫理 培養、自我成長、生活實踐及社會參與等。從環境教育教學觀論，學校教師在環境教育教學角色上，其有傳道（環境哲學、環境觀念 ）、授業（環境知識、環境技能 ）與解惑 （環境問題、價值澄 清）等三種功能（汪靜明，民 89）。據此，環境教育教學者應能運用教育哲 學知識、道德思考理論、知識、態度、行為關係理論、學習理論及學習遷 移等理論，選擇發展實施及評鑑課程與教材教法，有效達成環境教育基礎 目標。綜合上述，環境教育的內涵應包含環境覺知興敏感度、環境概念知 識、環境倫理價值觀及環境行動技能、環境

36、行動經驗等五個面向。1. 環境覺知與敏感度之內涵依據貝爾格勒會議 （1975）中，對環境覺知所揭棻的目標為協助個人及 社會團體獲知環境問題，並培養對環境相關問題的敏感度。國內學者汪靜 明（民 89）則指出環境覺知與敏感度其有下列內涵。（1）物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技、培養尊重 生命、愛護環境的情操及善用科技與運用資訊的能力，並能實踐於日常生 活申 （自然與科技 ）。（2）鄉土教育、地理環境、歷史文化、經濟活動、人際互動、公民責任、 生活運用、愛護環境與實踐 （社會 ）。（3）文化與習俗 （語文 ）。（ 4）健康環境 （健康與體育 ）。（ 5）音樂、美術、表演藝術 （藝術與

37、人文 ）。 （6）日常生活申數、量、形之應用問題，與其它學習領域的連結（數學 ）。（ 7）團體活動、運用校內外資源獨立設計之學習活動（綜合活動 ）。綜合上述，環境教育所欲探討的環境覺知與敏感度應分為兩個層面， 第一個層面是教導人們如何運用學得的知識及概念與周遭的環境和諧相 處；第二個層面則涉及更深層的生態哲學、環境倫理及負責任的環境行為2. 環境概念知識之內涵環境概念知識之內涵包含生態學、環境生態學、環境倫理價值觀、環 境行動技能及環境行動經驗等。以下分別陳述之。（ 1） 生態學之內涵生態學一詞，根據英國生態學家馬克米蘭的研究，認為是由德國生 物學家 HaeckeI 於西元一八六六年所啟用，而

38、於前一年，另由德國學者賴 特曾在同樣意義下採用此名詞。但依蘇聯學者謝尼闊夫在他所著植物 生態學一書中，則認為生態學丁詞，是海格爾於西元一八六九年所提 出的，對於這個爭論，至今莫衷一是。不過可以確切的是，在生態學這 名詞出現出前，已有許多學者從事者這方面之研究。生態學一詞是從希臘文 Oikos（家、房子）和Logos（科學）而來（周光裕； 明延凱，民 84）。生態學這一詞的原意即是研究生物與他的生活場所，這 個生活場所基本上就是生物的環境，國內學者游以德（民 88）認為所謂 生態學，是指研究生物與生物之間甚至於生物與環境之間互動關係的科 學。因此生態學可以用環境生物學相稱，生態學妳是環境生態學的

39、 理論基礎。就廣義而言，生態學的發展如同人類的歷史一樣古老，人類在其生存 與發展過程中，早就留意生物與季節氣候及生物之間的相互關係，並思考 彼此間之變化，經由認識並不斷觀察，累積生態學方面的知識與經驗。綜 觀其發展歷程，概可分成以下階段。a. 奠基階段：此一階段始於十六世紀文藝復興之後，各學科學者均為生態 學誕生投入相當大的心力，如 Molthus 的人口論，闡述人口增長與食物關 係的看法； C.Darwin 發表的物種起源，更系統的深化了對生物與環境相互 關係的認識；德國生物學家 Haeckel 對生態學予以定義； Warming 發表的 以生態地理為基礎的植物分佈被認為是植物生態學誕生的標

40、誌。這許 多學者以及未被提及的學者所投注的心力，為生態學的建立與發展，奠定 良好基礎。b. 建立初期：自西元一八O年生態學被公認為生物學的一個獨立分支學科，至一九二 O 年生態學屬於定性描述階段，在個體種群或群落的基礎上，闡 述其變化與環境的關係在行為學、耐受生理學、水生生物學與生態演替等 方面，開展了研究工作。這期間也有少量專著問世。如 Adams 出版的動 物生態學研究指南被認為是第一部動物生態學教科書。c. 發展期：自本世紀三O年代起，生態學有了迅速的發展。此時期研究重 點，已不再停留現象的描述，而是對生態現象的解釋，同時對物種動態變 化研究頗有進展，有關生態學論著也在此時大量問世。d.

41、 成熟期：本世紀三 O年代後生態學日趨成熟，大量專著的出版與生態系 統概念的提出，是此時期發展的關鍵。當中英國 Tansly 於西元一九三五年提出了生態系統之重要概念，被稱為生態學發展過程的轉折期；進入四 O 年代之後 R.L.Lindeman 等人，在西元一九四二年時期對生態系統能 流的研究，以及一些內容廣泛的生態學專著之出版，揭開了生態學已進入 成熟期。e. 延續期：本世紀五 0年代後，生態學再進入另一新的發展階段。種群生 態學的研究得到了進一步發展 ，生態系統的研究也與時俱進 。尤其 E.Odum 與 H.0dum 兄弟的開拓性工作對生態學的教學與科學研究產生重大影響， 使生態系統結構與

42、功能的調節及各組分相互作用原理與規律的研究、生態 系統能量學的研究等成為重點。由於這些工作的開展，加以五 0 年代末期 開始出現人口、糧食、能源、資源及環境等五大問題，共同促進生態學的 迅速發展。六 0 年代生態學描述性科學導向實驗科學研究領域，逐漸擴大 到自然社會經濟倫理道德等各方面，生態學已成為自然科學與社會科學聯 繫的橋樑。七 0 年代中期至八 0年代初期是生態科學時期；八 0年代初之 後是新生態學孕育時期，此時期意味著人類能夠更科學的管理自己賴以生 存的地球此一時代之來臨。從六 0 年代迄今生態學的發展，在理念上產生 了重大變革，即強調人與自然相互牽制的演變，作為統一的課題加以研 究。

43、更由於生產與社會須要緊密結合，乃成為當今解決人類所面臨諸多間 題之骨幹學科。尤其應用生態學各分支學科相繼產生，環境生態學則在此 背景下形成與發展。（2）環境生態學之內涵環境生態學的產生，可追溯到本世紀六 0 年代初葉，自美國海洋生物 學家Rachel Carson於西元一九六二年，發表了寂靜的春天一書之後， 環境生態學於焉誕生 （王振堂、朱秀麗、金嵐、章月娥、盛連喜，民 86）。 書中內容主要闡述了春天寂靜的主因，並以諸多環境現況導出環境問題之 根源，從此揭示人類生產活動與春天寂靜問的內在原理，闡述人類與空 氣、海洋、河流、土壤及生物間的密切關係。當中對控制自然的狂妄 思維與作為，做了相當批判

44、。她更指出： 受害世界的生命無法復生，問 題不在於敵人的活動，而是人們自己讓自己受害 。從生態學體系上視之，環境生態學是環境科學的組成部分，但依照現 代生態學的學科劃分，環境生態學又是應用生態學的一個分支，是經由環 境科學而形成的新興學科 （王振堂、朱秀麗、金嵐、章月娥、盛連喜，民 86）。環境生態學發展歷史短暫，對此一學科之研究眾說紛紜，研究之定義 內容及任務仍存在許多分歧與爭議。有學者認為，環境生態學主要研究污 染物在以人類為中心的各生態系統中的擴散與分配過程之消長規律，以便 對環境品質做出科學評估。環境生態學的研究取向，在於探討未受人為干 擾或已遭人為破壞的環境當中生命的綜合關聯，並進而

45、細究不同生育地與 其生物群集之互為關係，甚至於闡析各種生生不息的生態循環方式。對環 境生態學較貼切之定義即是研究人為干擾下，生態系統內在的變化原理、 規律與對人類的反效應，尋求受損生態系統恢復、重建及保護對策的科 學。易言之，即是運用生態學的理論，闡明人、環境間相互作用及解決環 境問題的生態途徑。環境生態學自六 O 年代發展之今，方興未艾，真正以其為名之專著與 教材尚不多見。就世界各國目前研究的方向而言，環境生態學將主要著重 於下列幾個方面發展或出現突破性進展 （王振堂、朱秀麗、金嵐、章月娥、 盛連喜，民 86）。a. 干擾與受害生態系統特徵的判定：環境生態學所研究的干擾者要是社會 性的壓力，

46、即人為干擾。事實上多半人為干擾與自然干擾的結果並不相 同。自然干擾對環境的影響是局部的及偶然發生的；而人為干擾的影響涉 及到種群乃至整個生物圈。但如何去判定生態系統是否受到人為干擾的損 害程度、受害生態細節更與功能變化有何共同特徵等，看法並不一致。b. 人為干擾與生態演替的相互關係：受害生態系統的恢復與重建中最重要 的理論基礎之一是生態演替理論，自然干擾作用常使生態系統返回生態演 替的早期狀態，但人為千擾是否將生態系統位移 （displaceme nt）至一早期或 更為初期演替階段。各種人為干擾的演替能否預測，在何種條件之下，人 為干擾後的演替會出現加速、延緩、改變方向，甚至反方向進行。生態異

47、 質性與干擾過程中，生態演替的關係如何？這些重要的理論問題將成為環 境生態學的生態研究內容。c. 受害生態系統恢復與重建途徑：受害生態系統的恢復與重建，常因管理 對策的不同而產坐不同的結果。如何使受害生態系統在自然與人類共同作 用下，盡量的依據人類的需要或願望得以恢復、改建或重建，這既是理論問題、也是實踐問題。d. 重視生態規劃與生態效應預測研究：生態規劃(ecological pla ning)般是指依照生態學的原理，對某地區的社會經濟技術及生態環境進行全面綜合 規劃，以便充分有效與科學的利用各種資源條件，促進生態系統的良性循 環，使社會經濟持續穩定發展。生態規劃所要解決的中心問題之一，即是

48、 人類社會生存與持續發展的問題。當中涉及到許多領域之極其複雜的問 題。如果再以環境生態學的角度來詮釋歷史，我們就會明白，人類事實上只是生物群的一員(Leopold,1966/1998)。因此，必須熟知整體生態的相互 關係，並認清人類自己在這當中的角色。為此，教學者須運用環境生態學 的知識來源進行教學，並分析環境問題、調查、發現並評鑑環境問題的解 決方案，同時也能預測其後果。3. 環境倫理價值觀之內涵 環境倫理是指在進行所有活動時，當事者本身應有不破壞環境的心態 和理念 (行政院環境保護署，民 79)。環境倫理亦是嘗試建立一些新的價值 觀，而改善過去導致環境惡化不合時宜的價值觀點，進而能夠達成以

49、地球 有限的空間與資源，來支持人類延續地球上的生存發展 (周儒，民 82)。若 要談自然環境所擁有的價值，我們可以列出一張自然對人類所產生的價值 清單，這些清單並能促使人們有機會依主、客觀不同角度探究自然對人類 的功能，及這些功能促使人類所能擁有的價值，這些價值包含維生價值、 經濟價值、娛樂價值、科學價值、美感價值、基因多樣化價值、歷史價值、 文化象徵價值、塑造性格價值、多樣與單一價值、穩定性與自發性價值、 辯證價值、生命價值及宗教價值等 (Rolston III,1992 /1996) 。歸結上述，環 境倫理所欲探究的重點概分為下列兩個層面。(1)人本主義的環境倫理 人本主義的環境倫理，主要

50、強調以人為主的環境價值觀。從維生 價值而言，我們必須而且應該工作，這是符合人類社會為生活而經濟的利 益原則，如果不工作，我們和其他人都會受害，人類可以做的符合道德的 工作種類是受到限制的，即對工作者本身及其他人類之利益與代價的考量。人本主義的環境倫理主要信念包含下列四點。a. 人是自然的主人和所有人：笛卡兒(R.Descartes)認為人是自然的主人和所 有人(Man as Master and Possessor of Nature。思多葛派(Storcism)認為植物 是為動物而存在；而動物是為人類生存而存在。若依此觀點，顯然的，人 位於萬物之上，自然界萬物除役於人外，別無其他目的。b.

51、人類是一切價值來源，大自然對人類只具工具性價值：只有人類其內在 價值，且是一切價值來源，自然萬物對人類的價值，是因為他們能滿足人 類需要和利益。c. 人類具有優越特性，故超越自然萬物：人文主義將人置於自然之上，在 道德的範疇裏，人是寬厚、仁慈，但是在人文主義的教育中包含極少數的 謙遜，待別對其他的物種。d. 人類與其他生物無倫理關係：康德 (Immanuel Kant)被認為是人類最偉大 的思想家之一，他認為只有理性生物最值得人類的道德關懷，只有理性生 物對理性世界的實現最直接貢獻，而非理性生物則不然，它們只能故為實 現理性世界的工具。然而，經濟活動必然會牽涉到深度的生態活動，這兩者之間均意味

52、著 生命在此地繁榮及延續的意義。事實上，地球的容載力已在人類長久以來 的過渡利用中呈現超飽和狀態，而過去的經濟活動幾乎對此毫無警訊，直 至自然環境承受不了負荷而對地球進行反撲時，人們才考慮到環境倫理的 意義與價值。自此，企業的經濟活動開始對環境敏感度增強。在地方層次 與全球層次上，也感受到藉由物質 與能量的輸入、生產、輸出等過程， 我們與生存的地球是相扣的。(2)自然主義的環境倫理 在自然主義的主要環境倫理中，主要著重人與自然的依存關係，主張 尊重生命個體，某些自然物是因其本身除了考量人類利益外，道德上的考 量更是必要的。自從有了企業製造經濟活動以來，許多賺錢營利方式被判 斷為道德上無可接 受

53、的。因為它們會以某種方式讓經營者、雇主、雇員、 買者、賣者或其他人，付出難以令人接受的代價，這些損失往往不只是經 濟的。尤其近幾十年來，受到人類對環境的覺知，企業主體才被迫應付環 境上的禁令，環保單位及相關民間環保團體便成為執行環境倫理仲裁者與 監督者 (Rolston ,1992/1996)。在此機制之下，將會給我們人類與環境並存 的運作上，有了較明確的運作模式。a. 是生態為已被證實的、有效率的經濟系統而加以尊重。b. 越罕見的環境，應越加謹慎對待。c. 越美麗的環境，應越加謹慎對待。d. 越脆弱的環境，應越加謹慎對待。e. 尊重生物之物種基於其個體。f. 先把自然看成群落，再拍它視為商品

54、。g. 愛社區如愛己。環境倫理的重點是培養國民的環境責任感，其思考觀點與價值必須反 映在日常生活中，這個責任感表現在諸如資源回收，不斷地透過教育促使 人類對於環境知識立場的提昇、尊敬、實踐良善和永續式的生活型態等， 並藉由環境保護的立法以及其他任何實踐倫理思考之活動，落實於日常生 活中。而以上之這些表現，必須秉持著一個很重要的基本要素愛(周儒，民82)。印度聖哲 Sathya Sai 在其所倡之人類價值教育理念中提及： 人 是神，神性是人類存在的根本來源 。神性即是愛。人類因為有愛 ，所 以願意去做正確的行為，接受正確的訊息，達到內心本質的愛與外顯 行為一思、言、行的一致，獲得心靈的平靜、平和

55、內心充滿和平，最後 展現在言語、意念及行為非暴力 。基於此種信念，在環境教育中應努 力達成下列目標。(1) 幫助學生瞭解並引發內在的神性根源一愛，使之有效地掌控自己的 感官與心智，並增進其自我認識 (即與自我做正向互動 )。(2) 引發潛藏於學生內在的優點 (多元智慧 )。(3) 培養是非善惡的判斷能力 (良好的品格與道德 )。 此外，環境問題絕非一日造成，有其背後的文化、價值、經濟、政治等複雜的背景因素。因此要改善並解決日益惡化的環境，絕不是單獨用懲 罰或其他工程、技術等手段便可以有效的處理解決。環境倫理的建立與塑 造，更不是唯一使人對環境改變態度和建立對地球負責的態度及行為。但 環境倫理的

56、確是嘗試從環境問題本質去改善現況，從問題核心去進行努 力，而非僅從環境表象問題及病徵去解決。透過環境教育過程，設計符合 各階段的教學課程，當是較釜底抽薪之道。4環境行動技能之內涵 環境行動技能必須建立在環境覺知與敏感度、環境概念知識及環境倫 理價值觀等基礎上。在培養學生環境行動技能之相關課程規劃上，應重視 體驗活動之引導，如學生親自與自然中的生命空氣、水、土壤、樹木、 動物及地球律動等，並從真實情境體驗中，對地球產生愛、喜悅和瞭解， 這遠比間接的得自書籍或電視更有效果 （周儒，民 82）。因此，教學者應採 取積極正向的環境行動，充實學生體驗真實自然環境之經驗，增進學生對 環境的感受力，進而培養

57、其愛護環境之行動、習慣及能力。此外，學校環境教育的實施，必須依地區環境特性，選擇、發展及實 施合適之課程，透過知識的傳授、資料的搜尋、環境議題的討論、環境問 題的批判、環境倫理價值的澄清與辯證及環境的體驗等，使學生對自己， 甚至對人類的行為如何影響環境的過程有所認知，進而引導學生學習如何 與環境做良性互動。5.環境行動經驗之內涵 將環境行動經驗融入於日常生活學習申，以培養學生處理生活周遭問 題的能力，促使學生對社區產生歸屬感或參與感 （教育部，民 90）。環境行 動經驗是透過真實生活體驗累積而成。因此，在環境教育推動策略與行動 上，我們必須致力於學校設施朝向自然生態規劃，使環境教材化。在環境

58、教育主題教學活動之課程設計上，則可透過電腦網路、鄉土教學、戶外活 動等多元教學方式來落實 （汪靜明，民 89）。第五節 環境教育的課程目標環境教育課程與教學是落實環境教育的紮根工作，而教師教學專業能 力，更是教學成效之關鍵。 Wilke 和 Hungerford（1987） ，認為在師資養成階 段，必須將教師應具備的環境教育能力界定清楚。而最有效的方式，即從 環境知識態度和技能等方面的行為能力加以考量。依據現階段九年一貫課 程所公佈的總綱綱要中，接櫫新課程概分七大領域 （ 教育部，民 87）。當中 有關環境教育之內涵，依學者汪靜明 （民 89）歸納後，計有下列課程： 語文領域文化與習俗 ；數學領域日常生活中數 、量、形等之應用， 並與其他領域相連結；自然與科技物質與能、生命世界、地球環境、生 態保育、資訊科技、培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與運用資 訊等能力，並能實踐於日常生活中；社會領域鄉土教育、地理環境、歷 史文化、經濟活動、人際互動、公民責任、生活運用、愛護環境與實踐