加强文化素质教育课程建设的思考

1、加强文化素质教育课程建设的思考课程建设是保证和提高教育教学质量的重要手段 , 是学科、 专业建设的基础 ,是深化教育教学改革的关键 , 是高校非常重要 的基础建设之一。课堂是实施和深化文化素质教育的重要途径 , 科学的、结构合理的、 体系化的文化素质教育课程是课堂教学的 关键。结合党的十七大精神 , 文化素质教育倡导的初衷 , 以及当前 我国高校学生的实际情况 ,笔者认为 , 当前我们应该大力加强文 化素质教育课程建设 , 以进一步推动和深化文化素质教育。一、文化素质教育课程的定位（一）文化素质教育与通识教育的关系 关于“教育”、“文化素质教育 ”、“通识教育 ”、以及“文 化素质教育与通识教

2、育的关系 ”, 近年来国内若干学者已进行了 一些探讨 , 杨叔子院士近年来多次撰文谈到了这一问题 , 他认为 “教育”的根本是 “育人”,而“育人”的主要内容是既要教 “做人”又要教 “做事”,首先要教会 “做人”, 并使人全面发 展。文化素质教育是应现代教育越来越呈现出的分裂态势而提 出的,是“顺乎潮流、 切中时弊、 涉及根本 ”的,其目标在于教育 整体性的重建 :它以知识为载体 ,通过激活思维、 学会方法、 掌握 原则、提升精神境界 , 通过促进科学教育与人文教育的融合 ,通过 加强实践教学，进而全面提高学生的素质。对于大学文化素质 教育的内容 , “主要是文史哲学科的基本知识、艺术修养、

3、国内 外的文化精华。当然 , 对文科的学生需要加强自然科学的知识 。”胡锦涛同志在 “十七大”报告中指出 : “教育是民族振兴的 基石 ”, “ 要全面贯彻党的教育方针 , 坚持育人为本、德育为先 , 实施素质教育 ” , 要“切实把社会主义核心价值体系融入国民教 育和精神文明建设全过程 , 转化为人民的自觉追求 ”, 大学的文 化素质教育正是落实这一精神的最佳 “平台 ”。通识教育源于欧洲的自由教育 （ 也称博雅教育 ）, 强调的是 “全人教育 ”,在美国的通识教育长河中 , 强调的是公民教育与 道德教育。国内关于这个问题的研究很多 , 无外乎是要借鉴通识 教育的观念来推行教育教学改革 ,这

4、固然好 ,但若把通识教育与 文化素质教育等同、 或不加区分地混淆起来却不妥。 尽管文化素 质教育与通识教育有着一个接近的目标 : 就是促进人的全面发展 但文化素质教育不是教育的一种分类 , 它集中地体现了一种新的 教育理念和教育思想观念 , 对于长期以来我国高等教育一直奉行 的分科教育、应试教育而言 ,它同时又是一种教育模式 ; 而通识教 育一般认为不是一种教育理念 , 而是一种教育模式 , 是针对专业 教育的 “专才”而言的。而且 ,文化素质教育的核心是促进科学 教育与人文教育的有机融合。 另外 , 从教育进程看 , 通识教育是作 为高等教育阶段的基础教育 ,是低年级本科教育的主要内容 ,

5、而 文化素质则贯穿于大学生在校学习的全过程 , 包括高等教育的各 个环节 。因此, 我国高校推行的文化素质教育不能简单地等同于国外 高校的通识教育 , 也不能用通识教育的概念来替换文化素质教育 高校应该 “坚持使用 文化素质教育 这个重要的称谓 ” 。 2008年 11月,在南开大学举行的 “科学素质教育课程骨干教师 高级研修班 ”上, 周远清同志再次回顾了文化素质教育倡导、推 行、发展的过程 , 指出我们所倡导的素质教育是在知识、能力内 化后剩下的东西 ,是相对于知识、 能力而言的 ,并再次强调了文化 素质教育的基础性和重要性。推行和深化文化素质教育 , 是我国 高等教育面向 21世纪的一项

6、意义深远的战略性举措 , 不仅要贯 穿于人才培养的全过程 , 而且还要大力地深化下去。（二）文化素质教育课程与通识教育课程的关系及其科学定 位对于通识教育课程的设置形式 ,美国大学大抵有三类 : 一是 以哈佛、斯坦福等为代表的面向全体学生开出的 , 二是以普林斯 顿等为代表的按文理分科分别设置的 , 三是以麻省理工学院为代 表的以理工为主的院校按专业要求设置。 其课程体系也不尽相同 如哈佛大学设置了包括外国文化、 历史学、 文学艺术、 道德推理、 自然科学、社会分析等六大类的通识教育核心课程体系 ; 西北大 学也将通识教育课程分成了六类 , 但与哈佛的差别较大 , 即外部 自然世界知识技能领域

7、、形式领域、行为领域、历史领域、价值 领域和文学艺术领域 ; 而哥伦比亚大学则只分为当代文明 （包括 科学、艺术、宗教、哲学和伦理等 ）和文学 （主要是西方文学经典 ） 两大类。王义遒教授曾指出 , “通识课程是多样化的 , 而不是千篇一 律的。对于不同类型、层次和特色的学校 , 通识课程的要求和做 法是不同的。 一个学校的做法不能一成不变地移植到另一所高校 中去” 。这在国内近期的多篇文献中也有所体现 , 研究型大学 与教学型、 教学研究型 , 以及 “985”、“211”高校与一般高校、 高等职业技术学校 , 他们在通识教育课程的设置、体系化建设、 教学内容、教学要求等方面是不同的。文化素

8、质教育则有所不同。 首先,从广义上讲 , 文化素质教育 从一开始的定位就是 “素质教育的切入点和突破口 , 是要培养全 面发展的高素质的人 ”, 它作为一种教育教学理念 ,要求贯穿于 我们人才培养的全过程 ,要求全校要形成一个 “大染缸 ”、“泡 菜坛”,因此, 注重文理渗透 ,使更多的专业基础课、专业课都含 有文化素质教育的理念 ,真正实现 “润物细无声 ”。其次,单从理 工科学生学习人文社科类知识 , 文科类学生学习自然科学类知识 这一文化素质教育最初的初衷 , 以及到现在的以科学教育与人文 教育的有机融合而言 , 文化素质教育课程的设置形式和课程体系 都相对统一 : 以选修课的方式教学

9、, 课程内容应包括文学、文化、 艺术、历史、哲学、法律、经济、管理、自然科学等 , 因此, 若非 要给我国高等教育的课程体系加入 “通识教育 ”这个词汇 , 那这 个层面的课程可以认为是通识教育课程 , 应该与张岂之教授提出 的我国大学文化素质的 “通识课 ”内涵相似 , 但是此通识教育课 程的内涵与美国等国家的通识教育课程内涵相去较远。第三 , 推 进文化素质教育课程建设的终极目标是要在文化素质教育理念 的指导下 , 把高校的所有课程都变成为文化素质教育课程 ; 而通 识教育课程由于其特定的地位和目的决定了它只能是相对于专 业或专业基础课程而言的 , 它位于专业培养的基层 ,是为了培养 通才

10、,它不能贯彻于人才培养的全过程。 因此, 不能简单地把通识 教育课程就当作文化素质教育课程。文化素质教育课程在高校的课程建设中应该定位为 : 高校的 重点、基础系列课程 ; 其目的是要通过文化素质教育课程的教与 学, 一方面提升教师的文化素养、 提高学生的文化素质 , 另一方面 是要促进科学教育与人文教育的有机融合 （ 而不是结合 ）, 促进素 质教育理念贯彻人才培养的全过程 , 培养全面而自由发展的人。二、当前高校文化素质教育课程现状 经过十余年的建设和发展 ,1999 年教育部批准的第一批基地 高校在文化素质教育课程建设上的思路不尽相同。在对 33 所第 一批基地高校的调查中发现 ,9 所

11、高校的课程名为 “通识教育选 修课”, 其中有 1 所高校将文化素质教育选修课包含在全校通识 教育课程之内 , 有 3所高校叫 “公共选修课 ”, 有 3所高校称 “全 校任选 （通选）课”, 其余的 18所高校的课程名要么为 “文化素 质教育选修课、 限选课、 通选课 ”, 要么为 “素质教育通选课 ”。 对于相应学分的规定 , 文化素质教育选修课学分超过该校毕业总 学分 6%的达 20所, 有的学校达到了 10.3%,诸如中山大学、南开 大学、南京大学、北京大学、清华大学、华中科技大学、东南大 学、山东大学等高校都要求学生选修 12 学分及以上的 （文化）素 质教育、 （通识教育 ）选修课

12、,达到学生毕业总学分的 7.6%以上。 所有这些都从根本上保证了文化素质教育选修课的基础性地位。三、进一步加强文化素质教育课程建设 文化素质教育课程属于高校课程体系的一个重要内容 , 但其 建设内容和方法与其他的专业基础课、 学科平台系列课等是有所 区别的。笔者认为 , 进一步加强文化素质教育课程建设应做好以 下九个方面的工作 :（一） 课程建设精品化 这是文化素质教育课程建设的目标之一。 精品课程是具有一 流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教 学管理等特点的示范性课程。作为高校量大、面广的基础性、公 共性选修课程 ,加之文化素质教育课程自身突出的特点 , 需要用 丰富的教

13、学内容、灵活的教学方法 , 以及任课教师用其自身的人 格魅力来感染、影响和熏陶自己的学生 , 加之文化素质教育课程 受众学生的专业分布多 , 学生量大 , 师资不一定能够满足小班教 学而必须接纳更多的学生 ,因此, 文化素质教育课程应该、 也必须 朝精品化方向发展和建设。文化素质教育课程的精品化建设包括两个层面的内涵 : 首先 是文化素质教育课程自身要加强教学建设 , 以校级、省级、国家 级精品课程建设为目标 , 切实推动课程精品化建设 ;其次是已经 是各级精品课程的公共课程、专业基础 （或学科大类平台 ）课程 , 其负责人应带动相关教师向全校文化素质教育选修课程发展 , 使 更多的学生受益

14、, 从而真正实现精品课程建设的初衷。（二） 课程体系系统化、规范化 文化素质教育课程的设置缺少统一的规划 , 课量不足、因人 设课、随意开课的现象在很多高校存在。因此 , 建设规范化、系 统化的文化素质教育课程体系势在必行。规范,不是要整齐划一 ,不是要抹杀个性 , 而是要在对文化素 质教育课程的认识、建设规划、应包括的教学内容 , 以及培养目 标等方面体现共性和个性的统一。 各高校要充分认识文化素质教 育课程的基础性地位 ,要制定合理的、 切实可行的建设规划 ,要涉 及人文、社科、艺术、自然科学等方面的教学内容 , 要以培养学 生健全的人格、宽广的视野、合理的知识结构、较强的实践动手 能力等

15、为目标 , 切实加强文化素质教育课程体系规范化建设。根据系统学理论 , 封闭的物质系统使得其物质的 “熵”达到 最大 ,从而使系统没有活力。开放的系统具有较强的序变能力 , 文化素质教育课程应该建成一个开放的系统 , 这样才能保证课程 结构相对稳定的同时又不失灵活 , 不至于走向僵化。（三）教学内容优质化 陈旧的、拼凑的、呆板的、枯燥的教学内容是不能吸引学生 注意力的 , 其结果必然导致学生上课不认真听讲、 开小差、聊天、 打瞌睡 , 或者干脆不到课堂。跨学科的研究、学习是培养具有创 新思维人才的根基 。只有把优质的内容融入文化素质教育课程 教学中 , 并做到大力吸纳 ,及时更新 , 方可实现

16、文化素质教育课程 教学内容优质化。教学内容要优质 , 还需要针对不同的学科、专 业, 甚至不同地域的学生 ,对教学内容进行有针对性的研究 , 根据 人才培养目标基本要求合理地取舍。（四）教学方法先进化 满堂灌、“填鸭式”教学所受到的批判越来越多 ,尽管如此 ,在现在的高校 , 这些教学方法仍能找到 “芳踪” 。这不是广大的 教师不清楚这些方法不好 , 而是采用案例式、启发式、研讨式教 学要难很多。 网络信息技术的飞速发展使得知识陈旧的速度越来 越快,每天有数以万计的信息公布在因特网上 , 有文献表明知识 容量翻番的时间已从过去的几十年提升到现在的数个月 , 如果还 只是授人以鱼而不是授人以渔

17、, 如果还不在好的、先进的教学方 法上下功夫 , 那么教育教学质量的提高将是空谈。（五）教学手段现代化 现代信息技术的发展缩短了人与人之间的距离 , 搜索引擎、挖掘技术、 海量存储技术、 多媒体技术的出现使得利用现代化的 教学手段促进教学质量的提高不再遥远 , 信息将不再成为 “孤 本”。声、图、文并茂的多媒体课件不仅可以使坐在教室的学生 一边享受优质的教学内容 , 而且可以使这些优质的教学资源通过 因特网传到异国他乡。 “一对多 ”的模式将成为 “一对一”、“多对一 ”。因此 ,利用现代信息技术促进教学手段改革是大势 所趋。（六）考核方式多样化 改革单一的课程考核方式 , 变传统的闭卷笔试为

18、形式多样的 开卷、半开卷 （允许学生带一张由其书写任意内容的纸进考场 ） 、 论文、课堂讨论、课程大作业、实作、口试等 , 这涉及到将学生 从单调、枯燥的课本知识中解放出来 , 给他们更多的时间 , 从而培 养其提出问题、独立思考问题、解决问题的能力。（七）教学管理规范化 规范的管理是教师、学生、教学服务和管理人员按章办事 , 使各种教学资源协调运作的基本保障。 文化素质教育课程没有相 对独立的学科可以依托 ,所以强有力的激励机制的引导 , 以及恰 当的评价机制和指标体系的建立可以保证文化素质教育课程建 设的基本需求。 完善的评后管理、 事后监督是保证文化素质教育 课程建设可持续发展的有力保障

19、。（八）教材建设立体化课程教学需要教材。 高质量、 个性化的文化素质教育课程教 材编著迫在眉睫。除了纸质的教材外 , 还需要电子的、网络的、 声像的 , 多渠道、多层次地建设高质量的文化素质教育精品教材 , 促使文化素质教育课程建设与成果总结齐头并进。（九）师资队伍团队化 办学应以教师为主。教师既是教学任务、推进教学建设、深 化教学改革的组织者与完成者 , 同时又是与学生接触最多的一个 群体 ,其知识结构、人格魅力、个人素养是决定办学质量的重要 一环。师资队伍团队化建设是进一步加强文化素质教育课程建设 的决定力量。在具体的建设方法上 , 研究型大学、教学型和教学研究型大 学所采用的方法是不一样的 : 高水平的大学可以通过人文社科类 学科的建设 , 来建设高水平的文化素质教育课程体系 ; 但一般的 教学型大学则需要以师资培训、 校际交流等方式建设齐备