当代教育心理学

1、教育心理学 第一节教育心理学的对象与作用 一、教育心理学的对象 教育心理学是研究学校情景中学和教的基本心理学规律。简言之，就是研究学生如 何学习，教师如何教学的科学。 包括： 五种要素:学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境三种活动过程:学习过程、 教学过程和评价 /反思过程 四大块内容：学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。 教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。 理解教育心理学的对象，要注意三个要点： 第一，教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学 与教。 第二，教育心理学研究的学与教，包括 知识、技能的学与教及其伴随这一过 程的有关 能力的发展,但也

2、涉及到学生的思想品德、 行为习惯和情感态度的 学习。 第三，教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了 学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学 习。 理解教育心理学的对象，要注意三个要点： 第一，教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学 与教。 第二，教育心理学研究的学与教，包括 知识、技能的学与教及其伴随这一过 程的有关 能力的发展,但也涉及到学生的思想品德、 行为习惯和情感态度的 学习。 第三，教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了 学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学 习。

3、（一）、学习与教学的因素 1、学生 学生是学习的主体因素，主要从两个方面影响学教过程。一是群体差异；二是个体 差异。 群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等; 个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 2、教师 学生是学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种 因素中起关键作用。 教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。 教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。 3、教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。 宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。 农业社会注重知识经验的传授 工业社会强调知识和技能的训练

4、信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。 教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 4、教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 如实物、文字、口头语言、图表、图像以及动画等。 教学媒体往往要通过一定的物质手段实现，如书本、板书、投影仪、录像机以及计 算机等。 5、教学环境 包括物质环境和社会环境两方面。 物质环境涉及课堂自然条件、教学设施等； 社会环境涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景 教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。 （二八学习与教学的过程 1、学习过程 学生在教学情境中

5、通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态 度的过程。 2、教学过程 教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、 思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理， 确保教学有效性。 3、评价/反思过程 评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。 包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析 以及在教学之后的检验、反思。 教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起， 相互影响。 :、教育心理学的应用 （一）教育是科学还是艺术？ 教学艺术论者认为：教师需要天赋、

6、灵感和创造性，是不可教的。 教学科学论者认为： 教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律， 是可教的。 现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。如医生诊 断同样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。 （二）、教育心理学的意义 -（一）教育心理学对教师成长的意义： -称职的教师至少应具备三个条件，包括系统掌握某门学科的知识、了解学生的心理 发展及学习原理等心理学知识、有将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学 的能力。 -（二）教育心理学对提高教育教学效果的意义 -掌握了教育心理学，有助于教师正确组织教学工作，选择有效的教学方法，采用现 代化的教学手段与途径，激发学生

7、学习动机，促进学生身心健全发展，从而有效地 开展教育教学，提高教育教学质量。 第二节教育心理学的发展概况 一、心理学思想与教育的早期结合 在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育 家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的心理学思想。 我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的 心理学观点。 古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂的（心理）的联系。 十九世纪瑞士教育家裴斯泰洛奇主张“教育心理学化”。 十九世纪德国教育家赫尔巴特受裴斯泰洛奇思想的影响，认为教育方法应以心理学 为基础。 二、教育心理学的诞生 教育心理学

8、作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三个方面的条件： 1、科学的心理学体系 2、科学的方法 3、适当的人才 这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备。 （一）冯特的重要贡献 德国心理学家 冯特（w.wundt,1832-1920 ）于1879年莱比锡大学创立了世界上 第一个 心理学实验室，将实验心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人 才。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都为教育心理学做出自己的贡献。 （二）桑代克-教育心理学奠基人 桑代克（E.L.Thorndike,1874-1949）,创立了第一个完整的学习理论，成为教育心理 学的开山鼻祖，被誉为“教育心理学

9、之父”。 二、西方教育心理学的发展过程 西方教育心理学的发展大致可分为以下几个时期： （一）初创时期（19世纪末一20世纪初） 代表：桑代克的研究及其教育心理学体系的看法 （二）发展时期（20世纪20年代-20世纪50年代） 法国心理学家比纳（A.binet）和精神病医生西蒙（T.Simon），教育心理学吸取了心理测验 和儿童心里的成果，扩大了自身的内容。 20年代以后，对动物和人类学习的研究取得许多重要成果，并形成了各个学派： 30年代以后，学科心理学发展很快： 40年代，随着精神分析理论的发展，有关儿童个性和社会适应以及心理卫生问题也进入 教育心理学领域； 50年代兴起的程序教学和机器教学

10、等也影响和改变着教育心理学内容。 （三）成熟时期（20世纪60年代-20世纪70年代末） 20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理 学的内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研究者所公认。这一时期，西方教 育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运 动、人本主义思潮、社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究等。 （四）深化拓展时期 （20世纪80年代之后） 20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。 皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们对教育心理学的理解产牛 了巨大的影响。 布鲁纳在1994年精辟总结了

11、教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面： 主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 此外，80后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的 水平。 三、苏联教育心理学的发展 1868年，俄国教育家乌申斯基出版人是教育的对象，他被称为俄国教育心 理学的奠基人”。 1877年，俄国教育家与心理学家卡普解列夫发表教育心理学： 1917年十月革命后，尝试以马克思主义的基本观点发展教育心理学； 20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是维果茨基、布隆斯基和鲁宾 斯坦； 20世纪40年代到50年代末,苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究， 广泛采用自然实验法

12、，综合性研究的科学性提高。 这一时期存在的问题： (1) 对西方全盘否定(2)创造性利用马列主义理论不够，机械照搬。 60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化:(1)理论思想活跃(2)加 强了同学校教育工作的联系(3)对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理 测验等方面的新成果。 五、我国教育心理学的发展 1908年，由房东岳译，日本小原又一著的教育实用心理学是我国岀现的第一 本有关教育心理学的著作。 1924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。以后潘菽等人还陆续 编写过一些教科书。知道 1949年以前，多数是译西方的，少有创见。 建国后,50年代受苏联影响较大，努力学习苏联教

13、育心理学方面的经验，批判桑 代克的理论及心理测验技术。 60年代初，结合教育实际进行研究，研究范围包括：学习心理、德育心理、智 育心理、学生的个别差异等方面，并于1963年出版了潘菽主编的教育心理学 讨论稿。 文革期间，我国的教育心理学一度中断。文革后教育心理学的研究机构、研究人 员和研究领域不断扩大。 1980年岀版的潘菽主编的教育心理学反映了现代教育心理学的某些新成就， 也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。以后相继出版了许多有关教 育心理学方面的教材与著作，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大 量到实验研究，教育心理学空前繁荣。 目前，我国的教育心理学发展较快，新的研究成

14、果不断涌现，并逐渐形成自己的 特色。 对教育心理学基本理论和体系贡献较大的学者 三、研究趋势 80年代以来，教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点： (1 )研究学习者的主体性； (2 )研究学习者的能动性； (3 )研究学习的内在过程和机制； (4) 研究社会性环境的影响； (5) 研究情景性环境的影响； (6 )研究文化背景的影响； （7 ）研究学习环境设计和有效教学模式; （8 ）研究信息技术的利用。 对教育心理学基本理论和体系贡献较大的学者 BLoom,E.S. 布卢姆 1913- 教育目标分类（1956）和人类的特征与学习 （1976）是他的代表作，提岀 掌握学习”的理论。 Bru

15、ner, J.S. 布鲁纳 1915- 教育过程（1960）是其代表作，他的认知发现 学习理论影响巨大。 Gagne,B.M. 加涅 1916- 研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最 有效的学习。学习的条件（1965）是他的代表作。 Ausubel,D.P. 奥苏贝尔 1918- 1968年和1973年出版的教育心理学影响较大， 提岀有意义言语学习理论。 Anderson,R.C 安德森 他与富斯特合著的教育心理学：教和学的科学 （1974），坚持行为主义观点。 第三节教育心理学的研究方法 一、研究方法 （一）质性研究与定量研究 定量研究（quantitative research

16、）又称量化研究”，它重在对事物可以量化的特性 进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。 质性研究（qualiative research）又称为质的研究”，是指研究者参与到自然情景 之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探 索，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对像实际互动来 理解和解释他们的行为。 （二）几种基本的研究方法 一、观察法 是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动 的客观表现，从而对它进行了解。 二、调查法 调查法是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理 活动，和观察法不同。 三、教育经验总结法 它不只是调查法利用现存的经验

17、总结材料，而是有目 的地整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。 四、自然实验法 是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制 和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。 五、实验室实验法 是在特设的心理学实验室内进行的。 （三）教育行动研究 行动研究是 在教育情境 中进行的、与 特定问题 相联系的一种方法，旨在对 现实世界 进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并 着眼于改进行动的研究思路。 行动研究具有以下特点： （1）情景性 （2）合作性 （3）参与性 （4）自我评价 行动研究可以大致分为以下几个环节（计划-实施 -观察 -反思） （1）从日常教学情境

18、中确定、评价和形成有意义的问题； （2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向； （3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训； （4）重新修改和定义问题； （5）选择研究程序； （6）选择评价方法； （7）实施； （8）资料解释、推论和课题的评价。 实施步骤：案例 1、发现问题 ：江老师发现一学期以来，尽管数学作业量加大，但练习效果不佳。 2、鉴定问题 ：他阅读有关学习理论及有关数学作业改革实验的文献资料，请教科所 研究人员指导，经认真研究，确定以改进数学作业的量和质，提高练习效果作为研 究主题。 3、文献探讨 ：确定研究主题后，广泛深入收集有关改进数学作业联系的各种资料， 从中获知数学作

19、业的目的、形式、作业量与练习效果的关系等相关理论。 4、拟定计划 ：根据文献及对问题的分析，江老师确定高一（1）班（中考数学成绩 平均分最低班）为实验班。采用观察法、实验法、测验法进行改进数学作业练习的 研究。 5、收集资料 ：江老师根据研究设计，收集和整理学生对数学作业的意见，发现学生 对数学作业的兴趣低落，效果不佳，原因是重复练习多，缺乏有一定难度的习题， 题型单调。 6、设立假说 ：根据分析研究，江老师推出行动假设对数学作业题结构调整， 即每次作业模仿性练习题和创造性练习题的比例为7：3或 8：2，以提高数学练习 的效果。 7、实施行动 ：根据行动方案，江老师开始进行改进数学作业的实验。

20、实施新作业实 验后，观察并记录学生的作业正确率。发现中等以下学生完成创造性练习题有一定 困难，难以一步达到高考综合题水平。于是，不断调整创造性练习题的难度，使多 数学生通过创造性思考解答出创造性练习题。 8、评价效果 ：在实施新作业过程中，作了各章单元测验，发现该班学生数学成绩逐 渐上升， 高一第二学期期末统一考试， 实验班平均分 87，超过其他三个班 7 分之多， 位于年级第二，差异非常显著。这表明， “改进数学作业的量和质，提高练习效果” 的实验确有成效。江老师决定在今后的数学教学中扩大实验成果，精选作业，减轻 学生学习负担，不断提高教学效果。 教师心理 第二章 主要研究内容： 教师的角色

21、 教师的专业品质 教师和学生之间的相互影响 教师的成长和培养 教师的压力与职业倦怠 第一节 教师的角色与特征 一、角色概述 角色概念 角色：来源于戏剧舞台用语的专用词汇，主要指演员在戏剧舞台上依据剧本所扮演的某 一特定人物。 莎士比亚：全世界是一个舞台 所有的男男女女不过是一些演员 他们都有下场的时候 也有上场的时候 一个人一生中扮演好几个角色 乔治 米德（G.H.Mead ） 1934年，首创运用角色概念来说明个体在舞台上的行为。 角色 心理学中的定义： 个人在社会生活中特定的身份和行为模式。 二、教师的角色 1、设计者 教学设计者围绕： 教学目标（知识、技能、态度与价值观） 教学策略（怎样

22、实现教学目标？） 教学方法、测验手段 2、信息源 两层含义： 第一，教师主动向学生提供一定的信息。 第二，学生主动向教师寻求信息。 授人以鱼不如授人以渔” 3、指导者与促进者 教师不再是学生唯一的知识源 不仅给学生现成的“金子” 一还要把“点金术”教给他们 重心放在：指导学生懂得如何获取所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如 何根据认识的需要去处理各种信息的方法。 4、组织者与管理者 组织教学纪律，进行班级管理。 罗森塞恩研究表明：小学教师每天只有20%-30%的时间在与学生言语交流，而其它 大部分时间都花在管理活动上。 合作学习，更突显教师组织与管理角色。 5、平等中的首席 后现代主义课

23、程的代表人物之一威廉姆？多尔把教师的作用界定为“平等中的首席”。 他称师生关系应是“舞蹈型”的互动，教师是“平等中的首席”。“首席”，义即“职 位最高的”。课堂教学中的教师，首席的含义当如乐队中的“第一提琴手”，既是乐 队中平等的一员，又起着独特的作用。 作为学习活动的“组织者和引导者”的 教师，是平等中对话的“首席”，而“指导”、 “引导”就是这个“首席”必须承担的责任和必须履行的义务，否则就难以达到教 学目标，收到较好的教学效果。 一方面：建立友好融洽的关系增强教育的力量。 另一方面：以平等身份与学生进行讨论或合作。 6、反思者与研究者 反思者要利用元认知对自己教学活动监控： 教学前反思:

24、学生学什么？学生如何学？我怎么做？ 我的教学设计有利于实现学生自主参与认知建构，有效参与教学互动吗？ 教学中反思：语言交流、表情呈现、思维碰撞、眼神传递等途径获得对教学进行调 控的信息；调整自己的教学方式和教学手段 教学后反思：教学成功之笔、教学败笔之处、教学机智、学生见解、教学案例和教 学后记等 研究者 教师必须具有探讨问题的意识和创新精神 善于把教学经验上升到理论 努力成为科研型”的教师 运用科学方法分析和解决教育实践中的问题 7、终身学习者 使职业生涯焕发旺盛的生命力，必须更新充实自我，成为一名终身学习者。 、教师的特征 表1好教师与差教师的品质 最坏的老师 最好的老师 严肃认真 耐心

25、灵活 好的素养 关怀、助人 高期望 对学生很友好 公正、诚实 一致 把学生看做许多个人 热情、喜欢教学 理解 善于组织 幽默感 在学科上知识渊博 不喜欢教学 消极 刻板 喜怒无常、易变、过敏 过渡的批判 冷淡、不受个人情感影响的 对学生不友好 不公平 缺乏素养 教室中形成“坏的感情”如内疚、怕、嫉妒、不满、发怒 呆板、厌烦 分心的习惯 惩罚性的 对学生缺乏信任 在学科生无知 雷安斯（Ryans,1960）的教师特征： 温和的、融合的和理解的，还是冷淡的、利己的（自我中心的）和约束的; 负责的、有条理的、系统的、还是推脱的、无计划的、潦草马虎的； 激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守成规

26、的。 第二节 教师的专业品质 表2有关教师品质结构的不同观点 研究者教师品质结构 叶澜专业理念；知识结构；能力结构 艾伦学科知识；行为技能；人格技能 林瑞钦所教学科的知识；教育专业知能；教育专业精神 饶见维教育通用知能；学科知能；教育专业知能；教育专业精神 姚志章认知系统；情意系统；操作系统 唐松林认知结构；专业精神；教育能力 一、教师的基本信念系统 效能感（Efficacy）是个人对自己进行某一项活动能力的主观判断 教师教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观判断 一般来说，教师教学效能感会在以下三个方面影响 1、影响教师在工作中的努力程度。 效能感高的教师相信自己的教学活动

27、能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工 作。在教学中遇到困难的时候，他也能够坚持不懈，勇于向困难挑战。 效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响则很小，不管如 何努力，收效也不会大，因而常放弃自己的努力。 2、 影响教师在工作中的经验总结和讲一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的 教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学 能力； 而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中 不断地积累、总结和提高。 3、影响教师在工作中的情绪。 效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情， 往往取得良

28、好的教育效果； 效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于 不能很好地完成工作。 教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用， 而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。 同时，环境因素 和教师自身因素 也对教师的教学效能感产生着影响。 影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。 对教师教学效能感产生影响的 外部环境因素主要有社会大环境、为教师发展所提供 的条件、学校周围的环境，以及学校中的某些因素，如教师的教育观念科学与否、 学校中的人际关系状况等等。 辛涛等人（1994）的研究表明，工作发展的条件和学

29、校的客观条件对一般教育效能 感具有明显影响； 教师自身因素包括他的价值观及自我概念等。 2、教师控制点 定义：教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。 一般来说： 倾向于做内归因的教师 会主动地调整自己的教学行为, 积极的影响学生的学习活动， 在结果上也更可能促进学生的发展； 倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任之，在结果上也更消极。 3、对学生的控制 建立一种民主友好的关系。 4、与工作压力有关的信念 研究表明： 一个教师对自己的角色有明确的概念，就会较少受他人期望的影响；一 个教师能与他的同时愉快合作，就会少些紧张与压力 、教师的教学能力 (一) 教师的教学能力 1、

30、认知能力：教学能力之基础 定义：教师对所教学科的定理、法则与概念等的概括化程度，以及对所教学生的心 理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。 (1)概念 揭示概念的本质特征 (2)类同 概括出两者的共同特征 (3)运算 关系转化与推理 (4)理解 对学生动机水平、年龄特点、个体差异以及教学策略的理解。 2、操作能力：教学能力之集中体现 定义：教学中使用的策略水平，如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略 解决问题，是教学能力之集中体现。 以下几种策略： (1) 制定教学目标策略 (2) 编制教学计划策略 (3) 教学方法的选择与运用策略 (4) 教学材料与教学技术的选择策略 (5) 课堂管

31、理策略 (6) 对学习和教学进行测试和评价策略 3、监控能力：教学能力之关键 定义 教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将 教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、 反馈、控制和调节的能力称为教师教学监控能力。 三、教师的情感与个性品质 (一) 情感投入 三个方面： 1、对学生的责任感 2、为人师表、不断自我提高 3、与学牛友好信赖关系 胡均若： 1、亲近感 师生间的依恋 2、理解感 师牛间的心领神会 3、期望感 对学牛发展抱以期望与信任。 （二）个性品质 1、烦躁型、胆怯型与整合型 特征： 烦躁型：烦躁、冲动和自发性，缺乏组织和调控

32、 胆怯型：胆怯与焦虑 整合型：自控、有条理、目的性 2、具体一抽象倾向 倾向具体的人：关注事物的细节和直观特征，注重事物特殊性的一面。 倾向抽象的人：喜欢对事物的特征进行概况，更关注事物一般特征。 研究表明：抽象性水平高的教师往往更能在教学中灵活应变，较少专制与惩罚。 3、教师的场定向 场依存型教师：不太讲究结构，喜欢与学生相互作用，喜欢采用讨论的方法。趋向 于采用非指导性和以学生为定向的教学。 场独立型教师：注意教材的结构与逻辑，趋向于采用指导性与任务为定向的教学。 第三节：师生互动 一、教师对学生的影响 教师期望效应也称皮格马利翁效应：指人们基于某种情境的直觉而形成的期望或预 言，会使该情

33、境产生适应这一期望或预言效应。 教师的期望会传递给被期望的学生并产生鼓励效应，使其朝着教师期望的方向变化。 大量研究表明，教师是根据学生的性别、身体特征、社会经济地位、兄弟姐妹情况 等各种信息形成对某个学生的期待的，期望形成后又通过各种方式如分组、强化、 提问等影响被期望的学生，使学生形成自己的期望，最后又表现在学生的行动中, 学生的行为表现又进一步影响教师的期望，最后又表现在学生的行动中，学生的行 为表现又进一步影响教师的期望 自我应验效应：原先错误的期望引起把这个错误的期望变为现实的行为。 维持性期望效应：老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改 变视而不见，甚至否认现象。

34、 第四节 教师的成长和培养 一、教师的专业发展 （一）教师专业发展概术 1、教师专业发展 是指教师在整个专业生涯中通过终牛专业训练习得教育专业知识技能 实施专业自 主,表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业 成长过程。 2、教师专业发展取向 （1）教师专业发展的理性取向 这一取向的教师专业发展 主要就是向专家学习某一学科知识和教育知识。 、教师专业发展的实践-反思取向 教师专业发展的主要目的通过反思促使教师对于自己，自己的专业活动直接相关的 事、物有更深入的理解，发现其中的意义，以促成反思性实践。 （3）、教师专业发展的生态取向 教师专业发展不仅要通过教师个人

35、的学习与实践反思，更为重要的是，在教师群体 中形成合作的专业发展文化与模式。 （二）有关教师专业发展的理论 1、弗勒的生涯关注理论 美国学者弗勒根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段： 教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学情境关注阶段 关注学生阶段 2、费斯勒的生涯发展理论 八阶段： 职前教育阶段 实习导入阶段 能力建立阶段 热心成长阶段 生涯挫折阶段 稳定停滞阶段 生涯低落阶段 生涯隐退阶段 3、沃尔夫的生涯发展理论 新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休。 （三）教师成长的目标：新手 -熟手-专家 斯滕伯格教学专长教师特征 1、将更多的知识运用于教学问题的解决。包括所教学科知识、

36、一般教学法知识、 教学得以发生的社会和政治背景知识。 2、解决教学问题的效率高 广泛的知识经验，能够迅速且只需很少或无需认知努力便可以完成多项活动。 某些教育技能已经程序化、自动化，这使他们能够将注意集中于教学领域高水平的 推理和问题解决上。 善于监控自己的认知执行过程，即在接触问题时他们具有计划性且善于自我观察, 时机不成熟时，他们不会进行尝试，而在教学行为进行过程中，他们又能主动对自 己的行为做出评价，并随时做出相应的调节。 3、富有洞察力 能够鉴别岀有助于问题解决的信息，并能够有效地将这些信息联系起来，重新加以 组织。 （一）专家型教师普遍的共同特征 1、教学策略以课前计划、课后评估、反

37、思为核心 2、具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心和批判性强的人格特点。 3、对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强。 4、良好的师生互动，强烈的职业成就感。 （二）、教师的成长和培养途径 （一）观摩和分析 观摩可以有两种方式：组织化观摩和非组织化观摩 观摩前制定比较详细的观摩计划，确定观察的主要行为对象、角度及其观察的大致 程序，也可以进行有组织的讨论。 （二）微格教学 即以少数学生为对象，在较短的时间内5-20分钟，尝试做小型的课堂教学，可以把 这种教学过程摄制成录像，再课后再进行分析。 基本程序： 1、 明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问

38、的方法等）。 2、 观看有关的教学录像（指导者说明这种教学行为具有的特征，让新教师能理解要 点）。 3、 实习生和教师制定微型教学计划， 以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学， 并录音或摄制录像。（指导者帮助教师分析一定的行为是否恰当， 考虑改进行为的方 法。） 4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。 5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微格教学。这时要考虑改进教学的方案。 6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并进行录像。 7、和指导者一起分析第二次微型教学。 （三）教学反思训练 反思是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做岀某种行为、决策以及所 产生的结果的过程、是一种通过

39、提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。 教师反思包括三种： 对于活动的反思 活动中的反思 为活动反思 反思的几种方法 1、反思日记 在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。 2、详纟田描述： 教师相互观摩彼此教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。 3、职业发展 来自不同学校的教师聚集在一起，首先提岀课堂上发生的问题，然后共同讨论解决 的办法。最后得到方案为所有教师及其它学校所共享。 4、行动研究 为弄明课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者 可以进行调查和实验研究， 它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的

40、研究， 而是直接着眼于教学实践上的改进。 （四）教师行动研究 1、行动研究的定义 教育行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程 序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模 式。 4、行动研究的一般操作步骤和程序要点 行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于 实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍比较通用的艾略特六步骤模式: 第一步：诊断或发现问题 行动研究者坚持用批判的态度对待每一个看似平常的问题，并进行探究分析，了解 社会情景状况，发掘问题。 第二步：初步研究分析 对发现的问题进行初步讨论，务求做

41、到各抒己见，集思广益。可能的话，研究者、 教师、家长或各有关人员，应组成研究小组。讨论的结果可成为拟订总体行动计划 的重要意见。 搜集、阅读相关资料，进步步明确研究问题的本质与现状。 第三步：拟订整体计划 这是行动研究的蓝图，较重视全盘设计。设计强调灵活性、能动性和开放性，以适 应没有预计的制约因素。同时强调行动中的反馈信息，以便对整体计划进行修订和 完善 兀善。 第四步：制订具体计划 把整体计划进行分解和具体化，具体的行动方案。 第五步：行动一方面按照计划进行实践探索，一方面观察、记录和评价具体行动研 究过程中的各种情况。 第六步：评价行动研究 这是整体行动计戈q的总结。 总结可以包括两个主

42、要部分： 一是对所研究的问题作结论，即分析行动研究是否兀成目标： 二是对整个行动研究的计划、策略、步骤等进行分析、反思和批判，为下一个(循 环)计戈M乍准备。前部分是有关行动研究目标成效检讨。后部分是有关行动研究本 身作评价，如弄清楚研究过程中所遇到的问题和限制。 第五节教师职业倦怠 一、教师职业倦怠的界定 职业倦怠 是由美国临床心理学家费登伯格于1974年首次提出来的，也有人译为职业枯竭或工作 耗尽。 教师职业倦怠 用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时间压力体验下而 产生的情感、态度和行为的衰竭状态。 马勒诗职业倦怠的三维度模型： 情绪衰竭，即感到耗尽、用完。 去人

43、格化，即表现为冷酷、麻木 低个人成就感，即自我评价低和缺乏适应性。 美国心理学家法贝 精疲力竭型 狂热型 低挑战型 二、教师职业倦怠的成因与对策 1、社会因素 教育的期望值高 缓解： (1 )给教师合理的角色期待 (2) 提高教师的经济与社会地位 (3) 提高教师的教学能力 2、组织因素 学校组织氛围和谐 改善学校领导方式 3、个人因素 提高自己的耐压能力 第三章：学生心理 第一节学生的认知发展 、皮亚杰的认知发展观 让皮亚杰(jean.piajet1896-1980), 是日内瓦学派创始人，瑞士心理学家、 发生认识论(关于科学知识发生发展的科学)的创始者。 1 .建构主义的发展观 人类发展的

44、本质是对环境的适应. 这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解 环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐 渐成熟起来。 皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模 式，是用来了解周围世界的认知结构。认知发展是一个在已有心理结构即图 式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。 因此，要理解皮亚杰认知发展理论就需要理解他提出的图式、同化、顺应和 平衡的概念。 图式(schema):表示一种认知结构或者心理结构， 是指支配儿童行动的心理 模式。 2 .皮亚杰的认知发展阶段论 个体在从出生到成熟的发展过程中表现

45、出四个阶段： (1)感知运动阶段(the sensorimotor stage， 0-2 岁) 依赖感觉与运动来认识事物。 本能性的反射发展到目的性的活动。 出现客体永恒性(object permanence ):即婴儿能意识到即使物体从眼前 消失，但它们仍然存在。 延迟模仿：榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现出榜样的行为。 第一分阶段（出生1个月） 儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境， 并且通过反射练习使先 天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原 先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就 作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。

46、第二分阶段（ 14、5月） 在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形 成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习 惯动作时期。 第三分阶段（ 4、59个月） 儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。 活动不再囿于主体自身， 开始涉及对物的影响， 物体受到影响后又反过来进 一步引起主体对它的动作。 即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影 响发生了循环关系， 最后渐渐使动作 （手段）与动作结果 （目的） 产生分化， 出现了为达到某一目的而行使的动作， 智慧动作开始萌芽。 第三阶段称有目 的动作形成时期。 第四分阶段（ 911、

47、12个月） 目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一 些动作格式则被当作手段使用。 儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多 种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式， 还不会创造或发现新的动 作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。 第五分阶段（ 11.5岁） 通过加入新的动作成分之后的尝试错误， 第一次有目的的通过调节来解 决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成 新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。 第六分阶段（ 1.52岁） 显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外， 开

48、始在头脑里 用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前 的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。 （2 ）前运算阶段（ 2-7 岁） 运算是指内部化的智力操作。运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前 提、有逻辑结构的动作，是心理运算。 儿童开始产生表象或形象图式， 语言的发展，使儿童用表象符号来代替事物， 思维仍受直观表象的束缚。 思维有如下特征： 1 ）单维思维： 指儿童在认识时，总是倾向于从单一维度考虑问题，而不能 从多维度、多方面综合起来考虑问题的思维形式。 2）不可逆思维： 指儿童的认识过程中，只能往单一方向思维，而不能进行 反向思维。 3）自我中心思维

49、 ：指儿童从围绕自我的角度认识事物，不能从对方的观点 考虑问题，以为每个人看到的世界如他自己所看到的一样。 （3 ）具体运算阶段（ 7-11 岁） 具体运算是一种和真实的、 具体的物体相关的可逆的心理活动。 与前运算阶 段相比， 具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体的问题， 即能够进 行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题， 但需要事物和直观形象的支持， 不能 够进行纯符号运算。这一段儿童的思维具有以下特点。 （4 ）形式运算阶段（ 11-16 岁） 有直接从前提推导出结论的思维能力，思维有以下重要特征： 1）演绎思维： 能在考虑现实情境影响的同时，考虑潜在因素的影响，凭借 假设的情境或条件进

50、行思维。 2）抽象思维： 指运用概念或符号通过判断或推理而进行的思维，也称命题 思维。 3）系统思维： 指个体在解决问题的认识活动中，能够分离出所有影响问题 和问题解决的有关变量和这些变量的组合。比如解决钟摆问题。 皮亚杰所揭示的智力发展的阶段性是普遍存在的。 研究表明， 11岁以上的个 体有可能达到形式运算水平。 大多数人只能在他们有经验和有兴趣的少数领 域达到形式运算发展水平。 发展阶段观点总结： 感知运动阶段是智慧的萌芽； 前运算阶段出现表象和直觉思维； 具体运算阶段出现初步的逻辑思维； 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维。 以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶

51、段的行为模式总是整合到下一阶段， 而且不能互换。 每一行为模式源于前一 阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并 为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式， 而是具有一定程度的交叉重叠。 皮亚杰发展理论对教育的影响 皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题， 事实上， 他也的 确很少专门论述教育问题。 但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意 义。 皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括： 1不主张交给儿童那些明显超出他们发展水平的材料。即不主张毫无根据 的或人为的加速儿童发展。 儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的并以已有的图式与环境 相互作

52、用而产生的认知需要为动力。 鉴于此教师应为学生提供略高于他们现 有思维水平的教学。 2遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证 儿童发展的每个阶段都有其自身的特点， 我们的教育必须与儿童心理发展的 每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。 儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为， 一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力； 另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。 3影响发展的因素 （1）成熟 指机体的成长， 特别是神经系统和内分泌系统的成熟， 是个体发展的必要条 件。 （2）练习和经验 指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验 （不同于社会性经验） 的 作用。分为物理经验

53、（个体作用于物体获得有关物体特征如体积、重量等的 信息）和逻辑数理经验（理解动作与动作相互协调的结果）两种。 （3）社会性经验 指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递， 对个体的发展具有 重要影响，但不是充分因素。 主要涉及教育、学习和语言等方面。 （4）具有自我调节作用的平衡过程 新知识的形成实际上是一种建构过程。 个体的认知图式不能同化新的知识经 验时，心里产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡，其认知结构就 会产生改变。 智力的本质是主体改变客体的结构性动作， 是介于同化和顺应之间的一种平 衡，是主体对环境的能动适应。 实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。 自我调节是认识

54、活动的是一般机 制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。 儿童的智力发展不仅仅是渐进的， 而且是遵循一定顺序， 每个阶段之间是不 可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须 遵循这一规律。 虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的， 但通过增加适当的环境刺激 可以在一定程度上加速发展的进程。 二、维果斯基认知发展观点 前苏联心理学家维果斯基 （Vygotsky,1896-1934 ）提出了心理发展的社会文 化观点。 （一）维果斯基的认知发展的社会文化观点 1心理活动工具 - 语言符号 维果斯基认为，由于工具（ tools ）的使用，引起人的新的适应方式。工具 有生产

55、劳动工具与心理活动工具即思维工具 ？a?a语言符号。 语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可能， 这就使人类的心 理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。 2. 两种心理机能 维果斯基认为个体心理的发展是一个人的心理 （从出生到成年） 是在环境与 教育影响下，在低级心理机能的基础上， 逐渐向高级的心理机能转化的过程。 心理机能由低级向高级发展的标志有四个方面： （1）心理活动的随意性 随意机能是指心理活动的主动性、 有意性， 是由主体按照预定的目的而自觉 引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。 （2）心理活动的抽象 - 概括性 儿童随着词、 语言的

56、发展和知识经验的增长， 各种心理机能的概括性和间接 性得到发展，最后形成最高级的意识系统。 (3) 各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或 词为中介的心理结构 (4) 心理活动的个性化。 维果斯基强调个性特点对认知发展的影响， 认为儿童意识的发展不仅是个别 机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高， 更主要的是其个 性的发展，整个意识的增长与发展。 3. 高级心理机能是不断内化的结果 维果斯基认为从个体发展来看， 儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心 理机能工具 - 语言符号这一中介( mediation )环节，使其在低级的心理机能 基础上形成了各种新质的心

57、理机能，高级心理机能是不断内化的结果。 4最近发展区 ?最近发展区域 ? (the zone of proximal) 是维果斯基用来解释儿童怎样 学习的关键概念之一。维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水 平，这一水平就是实际发展区域。与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮 助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。 5. 自言自语( private speech ) 维果斯基认为自言自语一种学习的机制， 它有助于将共享的知识变成个人的 知识，即当遇到有困难的任务时，会看到幼儿不断对自己说话，他们在重述 以前提供给他们的建议。 后来，尽管个人言语变成无声的了， 但它仍很

58、重要。 6.支架(scaffolding ) 维果斯基同样认为， 在学习过程中支架起了重要作用。 支架是指在学习过程 中，给予儿童的帮助。与儿童发展相适应的认知、社会情绪和行为的支架可 以明显促进其后来的认知发展。 (二)维果斯基理论对教学的启示： 1. 儿童通过将外部的对话加以内化来学习。 2. 儿童并不总是以最高能力水平进行反应的。 3. 语言和思维密切而复杂地联系在一起。 为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。 挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、 但在教师的帮助下可以完成 的任务，即处在最近发展区内， 与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。 这条原则强调

59、教师在教学中的指导者地位， 要求教师在设计、 安排教学时必 须考虑学生的现有水平， 主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲 突。 4教学是一个相互作用的动态系统 教学应该是一种合作的磋商式的活动过程， 由于师生的相互作用而增强了各 种联系。 这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。 教师必须使教学针对适 当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。 对儿童心理的发展问题， 维果斯基用历史唯物主义的观点， 较为全面地阐述 了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范 围内教育可以促进发展。 维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人 员所接受和

60、重视。 总结： 图式：一个有组织的、可重复的行为或思维模式。 同化：外部信息纳入原有认知结构的过程。 顺应：改变原有的认知结构以适应新情况的过程。 发展就是个体通过同化与顺应而使认知结构达到平衡的过程。 第三章: 学 生 心 理 第二节 学生情感与个性发展 ? 一、个性与社会发展 ? 埃里克森的 社会化发展理论 ?埃里克森（Eric Erikson 19021979）生于德国梅茵河畔的法兰克福，父亲为丹麦籍。 ? 新精神分析学派的代表人物，重视社会文化对于人格形成与发展的影响。 （一）埃里克森人格发展理论的基本观点 ? 埃里克森认为心理社会性发展经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上 特定的